Transmettre & adapter

« Les pratiques pédagogiques constituent un ensemble de procédés qui permettent aux enseignants de transmettre des contenus à leurs élèves. Leur évolution traduit une transformation du type de savoir, des manières de transmettre le savoir, un rôle et un statut différent de l’apprenant et de l’enseignant, et un idéaltype de l’homme à construire selon les époques »

« Evaluer signifie formuler un jugement de valeur sur une réalité, sur laquelle les exigences de l’action ont conduit à s’interroger »

L’évolution des pratiques enseignantes est ainsi caractérisée par une forte inertie, notamment en raison du poids déterminant de la formation initiale (B. Michon et B. Caritey, « Histoire orale d’une profession : les enseignants d’EP », Revue Spirales, 13-14, 1998).

La formation reçue par les enseignants contribue donc à construire des manières relativement durables de concevoir l’EPS, de choisir les activités enseignées et de déterminer les contenus jugés légitimes à transmettre.

De plus, Combaz et Hoibian (2009) expliquent par ailleurs que les enseignants programment majoritairement des activités institutionnalisées dans lesquelles on produit une performance correspondant à leur « habitus sportif ».

Ainsi, ce qui est transmis aux élèves dépend également de la culture sportive incorporée par les enseignants : leurs expériences antérieures, les activités qu’ils maîtrisent et les représentations qu’ils ont construites de l’EPS participent à orienter leurs choix de programmation et les contenus qu’ils privilégient.

La pratique de l’enseignant dans une activité spécifique constitue un savoir expérientiel (« savoir construit dans l’expérience ») qui influence ce qui est définitivement transmis en classe.

L’« en plus » (P. Buznic-Bourgeacq & al., La transmission du savoir expérientiel en EPS, 2010) = savoir expérientiel que l’enseignant a construit dans sa pratique personnelle et qu’il peut alors transmettre à l’élève.

L’« en plus » est transformé par un processus de conversion didactique qui permet d’intégrer ce savoir expérientiel dans l’enseignement.

Transmettre ne signifie pas nécessairement faire incorporer

Cependant, tout ce qui est transmis par l’enseignant n’est pas nécessairement incorporé par l’élève. Il convient donc de distinguer les contenus proposés et transmis par l’enseignant de ce que l’élève s’approprie effectivement au cours de son expérience.

L’élève ne constitue donc pas un simple réceptacle des savoirs transmis. Les contenus proposés peuvent être compris, transformés, sélectionnés, réinterprétés ou ne pas être incorporés.

Ce qui est effectivement incorporé dépend notamment de l’expérience vécue par l’élève, de son histoire, de ses caractéristiques et du sens qu’il attribue à ce qui lui est proposé.

Dès lors, « l’idéologie revancharde et patriotique » (Attali et J. Saint-Martin, 2004) traverse cette période et influence les savoirs enseignés par les enseignants vers davantage de dirigisme et d’autorité.

De 1880 à 1967, l’EP repose largement sur une volonté de faire incorporer des normes corporelles, mais celles-ci ne sont ni identiques pour tous les élèves ni nécessairement réductibles aux contenus explicitement enseignés. Dans les pratiques régressives et dominantes décrites par Marsenach, la pédagogie demeure essentiellement transmissive : démonstration, commandement, répétition collective et décomposition analytique des techniques. L’apprentissage de la brasse en constitue une bonne illustration : hors de l’eau, les élèves reproduisent ensemble les mouvements prescrits avant de passer successivement dans le bassin (Terret, 1993 ; Caritey & Michon, 1998). Explicitement, l’enseignant transmet une technique utilitaire destinée à permettre à l’élève de se sauver ; implicitement, cette organisation peut également faire incorporer des dispositions à l’obéissance, à la répétition et à la conformité corporelle.

Cependant, ce processus d’incorporation est profondément différencié. L’EP ne construit pas le même corps féminin que masculin. Les filles sont davantage confrontées à des exercices rythmiques et à une valorisation de la grâce, de la souplesse et de l’esthétique. Les rapports d’inspection étudiés par Szerdahelyi valorisent ainsi une « belle athlète, souple et fine » dont les démonstrations sont « précises et gracieuses ». Attali, Ottogalli et Saint-Martin parlent de « sexuation des apprentissages » : l’enseignement participe donc à la transmission, puis potentiellement à l’incorporation, de normes sociales différentes selon les sexes. Cette différenciation est également sociale puisque les élèves du primaire populaire rencontrent surtout une culture corporelle utilitaire et décontextualisée, tandis que les élèves du secondaire peuvent davantage accéder au sport, à l’initiative et à la débrouillardise.

Enfin, les groupes physiologiques instaurés après 1945 montrent que l’évaluation participe directement à sélectionner ce qui pourra être incorporé. Le médecin mesure et classe les élèves selon leur aptitude corporelle ; le classement obtenu détermine ensuite le type d’EP proposé. Les élèves du groupe I accèdent à une EP normale et sportive tandis que d’autres sont orientés vers des contenus correctifs ou rééducatifs. L’adaptation existe donc déjà, mais elle fonctionne principalement comme une assignation de contenus à des catégories de corps. Ainsi, sous une apparente homogénéité pédagogique, cette période produit en réalité une forte différenciation : selon son sexe, son aptitude et sa position scolaire et sociale, l’élève ne rencontre pas les mêmes contenus, ne vit pas les mêmes expériences et n’est donc pas placé dans les mêmes conditions d’incorporation.

Transmettre une technique, mais aussi une manière d’être élève

De 1880 à 1967, les pratiques restent majoritairement transmissives, directives et analytiques. Dans les pratiques régressives et dominantes décrites par Marsenach, l’enseignant montre, commande et fait reproduire.

Filles et garçons ne sont pas exposés aux mêmes normes corporelles

Chez les filles, les exercices rythmiques, la grâce, la souplesse et l’esthétique sont davantage valorisés.

Attali, Ottogalli et Saint-Martin parlent ainsi de « sexuation des apprentissages ».

Le système scolaire distribue des cultures corporelles différentes

Le dualisme scolaire distingue encore fortement l’école primaire du peuple et l’enseignement secondaire des élites. L’École ne cherche pas encore à transmettre une culture corporelle commune à tous, mais prépare les élèves à des positions sociales différentes.

Mesurer les corps pour décider de ce qui sera transmis

Après 1945, l’évaluation est largement diagnostique et médicale. Le médecin mesure et classe les élèves selon leurs aptitudes et leur morphologie dans différents groupes physiologiques. Ce classement détermine directement le contenu proposé.

L’évaluation ne mesure donc pas seulement une différence déjà existante : elle produit une orientation pédagogique différente.

Les textes officiels confortent largement, jusqu’aux années 1950, une conception directive et collective de l’enseignement de l’EP.

Cette conception reste visible dans les IO de 1945. Combeau-Mari (1993) montre alors que le « contrôle du corps est partout ». La relation pédagogique est largement autoritaire : les élèves sont alignés, marchent au pas, en colonne, et le groupe tend à englober l’individu.

La normalisation corporelle ne conduit pas à une EP identique pour tous. Les textes d’évaluation différencient directement filles et garçons. Même lorsque l’EP est facultative au baccalauréat, certaines épreuves sont réservées aux garçons — saut en hauteur, grimper de corde, lancer de poids — alors que le lancer de balle est proposé aux filles.

La différenciation des contenus correspond donc aux représentations sociales dominantes. Les textes ne prescrivent pas seulement des exercices différents : ils institutionnalisent des usages sociaux différents du corps féminin et masculin.

Faire incorporer des valeurs par l’expérience motrice

Avec la méthode naturelle, Georges Hébert défend une éducation globale de l’individu. Le geste naturel doit développer simultanément la santé, la résistance à la fatigue, la confiance, le courage et l’équilibre psychique. Il ne s’agit pas de former « un lutteur, un coureur ou un acrobate », mais un homme complet, capable de s’adapter aux nécessités de la vie.

La leçon, réalisée autant que possible en plein air, enchaîne des actions variées : marcher, courir, sauter, grimper, lancer, porter, lutter, nager, s’équilibrer, se déplacer en quadrupédie.

Ce qui est explicitement transmis dépasse donc les seules habiletés motrices : Hébert vise la santé, le courage, la confiance, l’utilité sociale et le service d’autrui.

Mais la transmission des valeurs passe surtout par l’expérience corporelle. Résister à la fatigue peut faire éprouver le courage ; économiser ses forces, la mesure ; agir efficacement, la confiance ; évoluer librement en plein air, la joie et le « plaisir sain ».

L’incorporation repose alors sur la répétition d’expériences variées et fonctionnelles. À force d’agir, de s’adapter, de persévérer ou de coopérer, l’élève peut progressivement transformer ces valeurs en dispositions durables, c’est-à-dire en manières d’agir et d’être.

La leçon elle-même devient ainsi un dispositif de socialisation : l’expédition collective, l’entraide et l’utilité donnent au geste une signification qui dépasse l’individu.

Il existe toutefois un paradoxe concernant la diversité sexuée : l’égalité proposée par Hébert repose largement sur des qualités de vigueur, d’efficacité et de résistance historiquement construites au masculin. Les filles peuvent donc accéder au même modèle corporel, mais au prix d’une certaine virilisation de la norme corporelle.

Discipliner le corps pour discipliner l’individu

Chez Philippe Tissié, la méthode suédoise poursuit également un projet qui dépasse le simple développement physique. L’EP doit renforcer la santé, mais aussi former le caractère : volonté, attention, initiative, maîtrise des impulsions et refus de la paresse.

Jean Saint-Martin montre ainsi que la gymnastique de Tissié « éduque tout autant qu’elle instruit » (Philippe Tissié ou l’EP au secours de la dégénérescence de la jeunesse française, 2006).

Le geste constitue donc un moyen d’agir simultanément sur le corps et sur le caractère.

Ce qui est explicitement transmis, ce sont des exercices analytiques, méthodiques et précisément ordonnés, mais également des valeurs clairement recherchées : effort, volonté, attention, obéissance et maîtrise de soi.

La manière même de les enseigner renforce cette transmission. Répéter des mouvements ordonnés, respecter une progression rigoureuse, agir avec précision et contrôler ses impulsions confronte quotidiennement l’élève aux comportements que Tissié souhaite développer.

L’incorporation se joue alors à plusieurs niveaux : le corps acquiert des habitudes de précision et de maîtrise ; le caractère se construit dans la persévérance et le contrôle de soi ; enfin, les exercices collectifs et synchronisés peuvent favoriser l’intériorisation du devoir, de la responsabilité et d’un ordre social collectif.

Une rationalité économique commune à l’École, au sport et à l’EP

L’EP et l’école sont progressivement transformées par un même « récit » dominant, porteur d’une rationalité économique. Ce récit s’impose notamment à partir des débats du colloque d’Amiens en 1968 et des orientations politiques de De Gaulle (Prost, 1992).

Un réseau d’idées de plus en plus structuré se développe, articulant économie, sport, école, progrès matériel et humain à travers les logiques de production (Baluteau, L’EP dans plusieurs mondes. Contribution à une histoire des disciplines scolaires, 2002).

Le sport, dans ce contexte, est fortement marqué par la recherche de performance, à l’image des formes de travail propres aux sociétés industrielles. Ce glissement culturel, perceptible dans l’école comme dans l’EP, s’inscrit dans un déplacement plus large des valeurs sociales. Une connivence entre le monde sportif et le monde économique s’exprime clairement à travers l’usage commun de notions telles que « progrès », « dépassement » ou encore « performance ».

Dès lors, la culture scolaire elle-même se réoriente vers des valeurs d’efficacité, d’action et de rendement. L’introduction du sport de compétition dans l’EP participe à cette logique : il s’agit de former les corps et les esprits dans une dynamique où sport et rationalité économique agissent de concert.

De l’élitisme républicain à l’égalité des chances

La massification change la nature de l’École dans la mesure où elle transforme le modèle de l’élitisme républicain en modèle de l’égalité des chances (Baluteau, L’EP dans plusieurs mondes, 2002).

L’école élémentaire ne doit plus sélectionner les meilleurs, mais préparer tous les élèves à entrer au collège où tous pourront prétendre à des études longues (Dubet, Les enjeux d’une culture commune). Apparaissent ainsi des enjeux nouveaux de culture commune et d’égalité.

Ainsi, ce collège fonctionne selon un principe de « distillation fractionnée » rejetant dans les marges ou des filières spéciales ceux qui ne correspondent pas aux canons de l’excellence.

La présence d’élèves faibles ou en difficulté devient une véritable préoccupation pour des enseignants qui ne savent pas toujours les prendre en charge et qui peuvent finir, parfois au prix d’un fort sentiment de culpabilité, par les reléguer.

• Baluteau, 2002 : rapprochement entre école, sport, économie et progrès autour de logiques de production.
• Collinet, 2000 : le sport est « une création de l’homme pour le progrès » → performance, dépassement, efficacité et rendement deviennent des références communes.
• Baluteau, 2002 : la massification transforme l’élitisme républicain en modèle de l’égalité des chances.
• Dubet : enjeu d’une culture commune, mais le collège unique demeure confronté à la diversité des élèves et à des mécanismes de relégation.

Des pratiques dominantes aux pratiques innovantes

La relation pédagogique évolue progressivement d’un modèle transmissif et autoritaire vers une approche plus interactive, même si la sportivisation reste largement dominante.

• IO 1967 : l’enseignant peut « mettre l’accent sur l’aspect du geste ou de la technique sportive dans le but de combler une lacune » → permanence du modèle technique.
• Caritey & Michon, 1998 : forte fidélité des enseignants à leur formation initiale ENSEP/CREPS à dominante sportive.
• Enquête Misoff : les jeunes contestent davantage record, exploit, sélection et élitisme, et valorisent bien-être, équilibre, plaisir et sociabilité.
• Mérand / Marsenach ; Lobrot, 1995 : pratiques innovantes davantage centrées sur l’activité, les besoins et le plaisir de l’élève.
• ASSU, début des années 1970 : développement d’une « formule masse » à côté de la formule compétitive → élargissement de l’offre sportive scolaire.

Le sport, la performance et l’évaluation comme normes scolaires

Les textes officiels prescrivent un idéal humain fondé sur la performance et le dépassement de soi, tandis que l’évaluation traduit concrètement cet idéal en performances mesurées et hiérarchisées.

• Collinet, 2001 : l’EP doit former de « robustes adolescents ».
• IO du 19/10/1967 : « dépassement de soi », « ambition de s’imposer dans le cadre de leur vie active » ; le sport doit « dans la majorité des cas, tenir la plus grande place ».
• IO 1967 : la compétition est présentée comme « une excellente motivation » et comme support de confrontation, collaboration et comportement exemplaire.
• Letessier, 1957 : table de cotation nationale fondée sur la performance ; Maccario, 1983 et Rauch, 1970 montrent le risque de naturaliser les écarts sous la forme du « don ».

Deux manières d’adapter la transmission : transformer la culture corporelle ou transformer la place de l’élève

Claude Pujade-Renaud et Jacques De Rette proposent deux conceptions différentes mais convergentes sur un point : l’élève ne peut plus être pensé comme un simple exécutant d’un modèle imposé.

L’affirmation d’une logique personnaliste

À partir des années 1980 s’affirme progressivement une « logique personnaliste » (Baluteau), qui entre en tension avec l’orientation sportive et performative qui dominait jusque-là l’EP. Il ne s’agit plus seulement de former un individu efficace et performant, mais de considérer la personne dans toutes ses dimensions : motrices, affectives, relationnelles et créatrices.

Cette évolution s’inscrit dans une transformation plus large des valeurs sociales. Les termes qui désignaient auparavant les individus par leur appartenance collective — « patriotes », « travailleurs », « citoyens » — laissent davantage de place à ceux d’« usagers », de « consommateurs » ou de « personnes ».

Le mouvement de 1968 participe également à la valorisation de l’hédonisme, du loisir, de la libération et de l’épanouissement personnel. Dans le champ des pratiques corporelles, le développement des APEX et des APPN accompagne cette évolution en valorisant davantage l’expression, les sensations et la libération du corps.

Parallèlement, la crise économique rend les inégalités sociales plus visibles : chômage, blocage de l’ascenseur social et ralentissement de la consommation caractérisent ces « trente peu glorieuses » (L. Chauvel, 1998). Dans ce contexte, l’institution scolaire est conduite à mieux prendre en compte les caractéristiques propres de chaque élève.

Faire réussir tous les élèves dans une École devenue plus diverse

La prise en compte des différences entre élèves devient une préoccupation centrale. Les ZEP, créées en 1983, visent à réduire les inégalités face à la formation selon le principe de « donner plus à ceux qui ont le moins ».

Cette politique affirme une volonté de différenciation, mais elle fait également apparaître une contradiction : le système distingue désormais des établissements « normaux » et des établissements relevant de l’éducation prioritaire, alors même que les différences tiennent largement à leur recrutement social.

Surtout, la culture scolaire commune elle-même est peu remise en question. Georges Snyders montre qu’elle reste très proche de la culture des classes dominantes (École, classe et lutte des classes, 1976), laissant les classes populaires davantage démunies face aux attentes scolaires.

Cette tension se retrouve en EPS. Malgré une ambition d’universalité, les contenus proposés peuvent varier selon le contexte social des établissements. Poggi-Combaz (2002) montre que, dans les établissements défavorisés, les enseignants proposent plus fréquemment des activités traditionnelles et présentant peu d’incertitude, comme l’athlétisme ou la gymnastique. À l’inverse, les élèves des établissements favorisés accèdent davantage à une diversité d’APS, favorisant notamment l’autonomie et la prise de décision.

• Baluteau : affirmation d’une « logique personnaliste » → prise en compte de la personne dans ses dimensions motrices, affectives et créatrices.
• Chauvel, 1998 : les « trente peu glorieuses » rendent plus visibles chômage, blocage de l’ascenseur social et inégalités.
• LO du 10/07/1989 : « placer l’élève au centre du dispositif ».
• Prost, 1992 : « individualiser l’enseignement au point que chaque élève reçoive le traitement spécifique qui lui permettra de réussir ».
• ZEP, 1983 : logique de compensation — « donner plus à ceux qui ont le moins » ; Poggi-Combaz, 2002 : les contenus proposés peuvent pourtant rester socialement différenciés.

Diversifier, adapter… mais des pratiques dominantes qui résistent

La période voit apparaître des pratiques innovantes qui traduisent la logique personnaliste, tandis que les pratiques dominantes restent encore fortement marquées par le modèle sportif traditionnel et technocentré.

• Bessy, Revue EPS n°227, 1991 : les programmations complètent les « sports de base » par de « nouvelles pratiques », notamment les APPN.
• Loret, 1995 : la « culture sportive analogique » enrichit la « culture sportive digitale » → diversification des expériences corporelles.
• Gasparini, 1999 : en volley, 2c2 sur petit terrain en 6e puis 4c4 et organisation de l’attaque en terminale → adaptation concrète de la forme de pratique au niveau des élèves.
• Marsenach, Revue EPS n°176, 1982 : « la démarche effective, en référence au HN, reste traditionnelle et techno-centrée ».
• Poggi-Combaz, 2002 : « globalement la tradition domine » et l’offre varie selon le contexte social ; Davisse & Louveau, 1991 : maintien de différenciations sexuées.

Différencier pour lutter contre l’échec et rendre l’élève acteur de sa réussite

Les textes officiels traduisent la logique personnaliste : l’égalité ne consiste plus nécessairement à proposer la même situation à tous, mais à adapter les conditions d’apprentissage et à responsabiliser davantage l’élève.

• IO 1986 : « pour une même classe il est possible de proposer des ateliers de travail différenciés en fonction des niveaux d’habileté atteints ».
• IO 1986 : analyser les raisons de la réussite ou de l’échec pour « décider ensuite de la stratégie à adopter ».
• IO 1985 : valorisation d’une « pédagogie du contrat ».
• LO du 10/07/1989 : « placer l’élève au centre du dispositif ».

Repenser l’évaluation pour transformer l’expérience de la réussite

Le Groupe Plaisir de l’AEEPS et Mayeko et al. proposent deux manières d’adapter l’évaluation : faire vivre davantage la réussite et rendre visibles les progrès de chaque élève.

• Belhouchat & Gagnaire, 2023 : le Groupe Plaisir vise un « habitus de pratique physique positif » et défend un « droit au plaisir ».
• Groupe Plaisir : critique d’une « pédagogie des manques » centrée sur ce que l’élève ne sait pas faire.
• Belhouchat, 2017 — acrosport : paliers blanc → vert → bleu → rouge ; la validation progressive rend la réussite visible et soutient l’engagement.
• Mayeko et al., 2016 : performance autoréférencée et capitalisation des progrès individuels et collectifs ; la performance prend sens par rapport au parcours propre de l’élève.
• Mayeko et al., 2016 : l’erreur peut devenir une source de découverte et de progrès plutôt qu’une preuve d’incompétence.