DÉFINITIONS DES MOTS-CLÉS
1. Définir les quatre notions
Ces définitions servent ensuite de grille d’analyse historique : il ne s’agit pas seulement de les apprendre, mais de montrer comment leur signification change selon les périodes, les acteurs et les élèves.
LE GESTE
Le Robert définit le geste comme un « mouvement du corps […] révélant un état d’esprit ou visant à exprimer, à exécuter quelque chose ». Le Dictionnaire de l’Académie française rappelle son origine latine gestus : attitude, mouvement du corps, mimique, jeu.
Pour Teddy Mayeko (2021), les gestes sont incorporés, porteurs de valeurs et inscrits dans des institutions et des situations singulières. Liotard et Philippe-Meden (2020) rappellent que le geste en EPS s’inscrit dans une histoire de la rationalisation scientifique et sportive du corps occidental.
UNE FORME EXISTE AVANT L’ÉLÈVE
Observer → reproduire → répéter → corriger → incorporer.
LE SUJET PRODUIT SA MANIÈRE D’AGIR
Explorer → ressentir → choisir → adapter → créer.
Ces deux pôles ne sont pas incompatibles : un élève peut s’approprier des formes culturellement construites tout en les adaptant à ses ressources, sa morphologie, ses perceptions, ses intentions et au problème rencontré.
Diversité : puisque le geste est incorporé et porteur de valeurs, il peut être sexué (force/puissance plus souvent attendues des garçons, grâce/maîtrise plus souvent des filles), socialement marqué (familiarité inégale avec les pratiques selon la CSP) et plus ou moins accessible selon l’expérience, le niveau moteur ou les possibilités fonctionnelles. Le handicap pose donc moins la question d’un « autre geste » que celle des conditions permettant d’agir.
À RETENIR : le geste est une manière corporelle d’agir, porteuse de sens et de valeurs, qui peut être apprise, incorporée, adaptée ou créée par le sujet dans une situation donnée.
L’EFFORT
« un engagement nécessaire du sujet qui mobilise ses forces afin de poursuivre l’exercice entrepris, comportant un certain degré de pénibilité pour lui, et requérant toute son attention et sa volonté »
Garcin, 2002
Trois propriétés sont essentielles : l’effort suppose l’engagement du sujet, il possède un coût, et il est subjectif. Ayral & Mayeko (2022) rappellent qu’une même tâche peut représenter des efforts très différents selon les individus.
PHYSIQUE
Dépense énergétique, répétition, précision, intensité.
COGNITIF
Observer, comprendre, analyser, décider.
MORAL / AFFECTIF
Persévérer, dépasser une peur, accepter l’échec.
SOCIAL
Coopérer, aider, assumer un rôle, agir pour le collectif.
« L’effort suggère une intensité, une quantité, une orientation, une focalisation »
Didier Delignières, 2000
Effort et plaisir : avec Morizur (2019), on peut distinguer le plaisir dans l’effort, le plaisir comme conséquence de l’effort et le plaisir comme condition favorisant l’effort. Fortune & Auvray (2018) montrent aussi le passage d’efforts imposés et catégoriels vers une éducation cherchant davantage l’engagement personnel et collectif.
Diversité : même tâche ≠ même effort. Le coût dépend des ressources, de l’expérience, de l’appréhension et des possibilités fonctionnelles. Une pratique familière peut diminuer le coût de compréhension ou d’exposition au regard d’autrui ; elle ne réduit pas nécessairement la dépense physique, car un expert peut s’engager à une intensité supérieure. Les attentes de genre orientent aussi les formes d’effort valorisées, sans définir des dispositions naturelles identiques chez toutes les filles ou tous les garçons.
À RETENIR : l’effort est l’engagement personnel et subjectif d’un individu qui mobilise ses ressources physiques, cognitives, affectives ou sociales pour poursuivre un but malgré un certain coût.
LA SANTÉ
« La santé est un état de complet bien-être physique, mental et social et ne consiste pas seulement en une absence de maladie »
OMS, 1946
PHYSIQUE
Fonctionnement de l’organisme, ressources corporelles, condition physique, prévention.
MENTALE / PSYCHOLOGIQUE
Bien-être, équilibre, confiance, estime de soi, rapport au corps.
SOCIALE
Relations, intégration, coopération, capacité à vivre avec autrui.
Dans la seconde moitié du XXe siècle se renforce une dimension adaptative : s’adapter, mobiliser ses ressources, faire face aux changements, agir de manière autonome.
SANTÉ INDIVIDUELLE
Vécue, ressentie, désirée et construite par la personne.
SANTÉ COLLECTIVE
Pensée par l’État, les institutions et les politiques publiques.
La santé possède une histoire : selon les périodes, être sain peut signifier ne pas être malade, être robuste et équilibré, être capable de s’adapter et de se dépasser, puis savoir gérer soi-même ses ressources et construire un bien-être durable.
Diversité : la définition du corps sain varie historiquement selon le sexe, l’aptitude, le handicap, l’origine sociale ou le niveau de pratique. L’éducation à la santé ne peut donc pas être pensée comme une norme corporelle unique.
« L’EPS ne peut pas passer à côté de la santé mais l’EPS ne peut se résumer à la santé »
Eloi-Roux, séminaire PNF, 2017
À RETENIR : la santé est un processus historique, physique, mental et social, à la fois individuel et collectif, qui renvoie à la capacité de mobiliser et de gérer ses ressources pour agir, s’adapter et vivre durablement.
LA PERFORMANCE
Le terme vient de l’ancien français « parformer » : accomplir, exécuter, achever. Son usage sportif ajoute progressivement l’idée de résultat, mesure, comparaison et exploit. Mais l’histoire de l’EP/EPS montre des performances physiques, athlétiques, sportives, artistiques, individuelles ou collectives.
LE « MIEUX »
Comparer, gagner, dépasser, battre un record, produire davantage, rechercher la perfectibilité.
LE « BIEN »
Progresser, réussir, s’accomplir, atteindre son projet, s’épanouir et construire sa santé.
Le cadre de Queval aide à penser la tension entre dépassement de soi et accomplissement de soi. La performance peut signifier être meilleur que les autres, mais aussi devenir meilleur que ce que l’on était.
Diversité : une même performance absolue ne possède pas le même sens selon le niveau moteur, l’expérience sportive, le genre, l’origine sociale ou les possibilités fonctionnelles. Une norme prétendument objective peut avantager les élèves déjà proches de la culture évaluée.
À RETENIR : la performance est le degré de réussite dans l’accomplissement d’une action. Elle peut être mesurée et comparée, mais aussi appréciée au regard du progrès, du projet et de l’accomplissement du sujet.
PARTIE 1 · 1880 → 1967
Des gestes normés et des efforts contrôlés
Former, fortifier et préserver des corps eux-mêmes fortement catégorisés selon le sexe, la position sociale et l’aptitude corporelle.
QUALIFIER LES QUATRE MOTS-CLÉS DANS LA PÉRIODE
VERSANT DOMINANT
| GESTE |
Analytique · normé · utilitaire · sexué |
| EFFORT |
Imposé · dosé · discipliné · moral |
| SANTÉ |
Physique · collective · hygiénique · normative |
| PERFORMANCE |
Correcte · utile · catégorielle · contrôlée |
VERSANT DOMINÉ
| GESTE |
Global · naturel · ludique · adaptable |
| EFFORT |
Volontaire · joyeux · exploratoire · collectif |
| SANTÉ |
Équilibrée · vécue · relationnelle · épanouissante |
| PERFORMANCE |
Personnelle · fonctionnelle · qualitative · expressive |
Lecture historique : Le versant dominant résume la normalisation sanitaire, morale et catégorielle. Le versant dominé rassemble des ouvertures vers les jeux, l’action globale, le plaisir et l’initiative. Leur poids varie au cours de cette longue période : la méthode naturelle et les pratiques sportives peuvent aussi occuper une place importante selon les moments et les lieux.
1. CONTEXTE SOCIÉTAL
Contexte sociétal
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Fragilité, régénération et reconstruction des corps
Après 1870, la défaite nourrit une « idéologie revancharde et patriotique » : il faut fortifier les futurs soldats et leur volonté. Après 1918, les pertes humaines renforcent les discours de régénération ; après 1945, la jeunesse reste décrite comme physiologiquement fragile et la reconstruction nationale est directement reliée à celle des corps. Repères : Attali & Saint-Martin (2004) ; Berthoumieu (1946) ; Vimard, Conseil national des sports (1946).
FAIBLESSE SUPPOSÉE→FORTIFIER→RÉGÉNÉRER→RECONSTRUIRE
GESTE
Le geste est une manière d’agir porteuse de valeurs : la rectitude, la synchronisation et l’obéissance rendent corporellement visibles les qualités attendues du citoyen et du futur soldat. Le contexte patriotique ne détermine donc pas seulement les exercices choisis ; il donne un sens à leur forme. Chez les filles, les attentes de grâce et de retenue renvoient à une autre destination sociale du corps.
EFFORT
L’effort est une mobilisation orientée : fortifier le corps, mais aussi apprendre à soutenir l’attention et à maîtriser ses impulsions. Sa pénibilité est légitimée par une utilité collective. L’engagement personnel peut ainsi être sollicité sous une contrainte extérieure : il faut vouloir ce que l’institution impose. Les représentations des corps masculins, féminins ou fragiles fixent des limites différentes à cet engagement.
SANTÉ
La santé est une finalité physique et collective : développer un corps robuste doit contribuer à la vigueur de la population. L’enfant est envisagé à travers son rôle futur, notamment militaire ou maternel. Cette finalité explique le choix de gestes correctifs et le dosage de l’effort : le perfectionnement individuel est jugé à l’aune d’un projet national, plutôt que du bien-être ressenti.
PERFORMANCE
La performance désigne ici un perfectionnement jugé utile : mieux tenir son corps, mieux exécuter et devenir plus robuste. Dans la grille de Queval, le « mieux » est subordonné au « bien » défini par l’éducateur. Mais ce bien n’est pas identique pour tous : force, grâce ou correction corporelle constituent des réussites différentes selon la catégorie attribuée à l’élève.
Appuis des liens : Attali & Saint-Martin, 2004 ; Berthoumieu, 1946 ; Vimard, 1946. Mise en relation : Mayeko, 2021 ; Queval, 2004.
2. CONTEXTE DE L’ÉCOLE
Contexte de l’école
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Un dualisme scolaire qui produit des cultures corporelles différentes
Le système scolaire reste marqué par un fort dualisme entre l’école primaire du peuple et le secondaire des élites. Au primaire, les pratiques sont davantage décontextualisées et orientées vers la gymnastique de développement et le « capital santé » ; le secondaire donne plus facilement accès au sport, à l’initiative et à la débrouillardise. La position sociale structure donc aussi l’accès aux cultures corporelles : les élèves ne rencontrent ni les mêmes gestes, ni les mêmes formes d’effort, ni les mêmes occasions de se comparer sportivement. Repères : Prost (1992) ; Terret, Identité de l’EP à l’école primaire 1880-1998 ; Baluteau (2002).
PRIMAIRE POPULAIRE→GESTES DISCIPLINÉS→SECONDAIRE FAVORISÉ→SPORT / INITIATIVE
GESTE
Puisque le geste est appris et culturellement incorporé, le dualisme scolaire distribue des patrimoines corporels différents. Répéter un mouvement analytique au primaire ou décider dans un jeu sportif au secondaire ne construit pas les mêmes manières d’agir. La position sociale intervient ainsi par les contenus effectivement rencontrés : la différence gestuelle n’est pas une différence naturelle de capacités entre enfants du peuple et des élites.
EFFORT
Les deux ordres scolaires donnent des orientations différentes à la mobilisation des ressources : régularité et conformité dans la gymnastique de développement, initiative et confrontation dans certaines pratiques sportives. Le coût comporte aussi de l’attention, du contrôle et de la volonté. L’effort populaire n’est donc pas nécessairement plus faible ou plus fort ; il est demandé pour d’autres fins et reconnu sous d’autres formes.
SANTÉ
Le « capital santé » du primaire renvoie à une santé à préserver et à développer par l’institution, notamment pour les futurs usages du corps. L’accès plus large au sport dans le secondaire autorise d’autres expériences de plein air, de sociabilité et d’initiative. Il ne faut pas projeter sur ces pratiques la définition globale actuelle de la santé : leurs justifications restent historiquement situées.
PERFORMANCE
La performance dépend des critères de réussite rendus légitimes : exécuter correctement une série de mouvements ou réussir une confrontation sportive. L’origine sociale agit donc aussi sur les occasions d’apprendre à mesurer, comparer et améliorer un résultat. Avant de classer les élèves, l’École différencie déjà les expériences permettant de devenir performant.
Appuis des liens : Prost, 1992 ; Terret, Identité de l’EP à l’école primaire, 1880-1998 ; Baluteau, 2002.
REPÈRE — AS / SPORT SCOLAIRE
Aux origines : des pratiques associatives dans les établissements
La circulaire Bourgeois du 7 juillet 1890 constitue un repère majeur dans l’organisation de pratiques physiques associatives par les élèves au sein des établissements.
Ces pratiques se développent aussi pendant les récréations et les jours sans classe ; le football s’implante progressivement dans les établissements scolaires. Le sport scolaire fait ainsi apparaître, à côté de l’EP obligatoire, une autre relation au corps : davantage choisie, collective et autonome. Cette ouverture reste toutefois socialement et sexuellement située dans une école encore très différenciée. Repères : circulaire Bourgeois, 07/07/1890 ; François Weckerlé, Le sport scolaire, Projet Demenÿ, 2014 ; Alfred Wahl, Les archives du football, 1989, cité par Weckerlé (2014).
GESTE
Les pratiques associatives ajoutent au geste commandé un geste construit dans l’opposition, le jeu et les échanges entre pairs. Le mouvement prend sens par un but à atteindre et une situation à interpréter, plutôt que par sa seule conformité à une démonstration. Cette appropriation plus autonome concerne toutefois des publics scolaires inégalement admis à ces espaces, selon le sexe et la position sociale.
EFFORT
Le volontariat modifie le motif de l’effort : jouer, appartenir à un collectif et réussir une rencontre peuvent rendre acceptable la répétition ou la fatigue. Il ne supprime ni la pénibilité ni les normes du groupe. Un engagement choisi peut aussi comporter une pression des partenaires : l’effort devient personnel et collectif, avec un sens différent de l’obéissance à la leçon obligatoire.
SANTÉ
Ces pratiques ouvrent une expérience de relations sociales et d’activité choisie qui se distingue de la seule correction médicale du corps. Dans notre grille, elles peuvent être rapprochées de dimensions sociales et psychologiques de la santé, sans attribuer aux acteurs de 1890 la définition de l’OMS de 1946. L’accès à ces expériences demeure lui-même inégal.
PERFORMANCE
Match, score et victoire privilégient une réussite mesurable par confrontation. Le geste efficace et l’effort consenti sont orientés vers le résultat collectif. Le sport associatif scolaire diffuse donc une culture comparative, tout en permettant l’apprentissage de l’initiative. Cette double portée interdit de réduire son histoire à la seule compétition ou à une démocratisation déjà accomplie.
Appuis des liens : Circulaire Bourgeois, 7 juillet 1890 ; Weckerlé, Le sport scolaire, 2014 ; Wahl, 1989, cité par Weckerlé.
3. PRATIQUES EN EPS
Pratiques en EPS
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Une pédagogie majoritairement transmissive et catégorielle
Les pratiques sont surtout transmissives, directives et analytiques : démonstration, commandement, répétition et correction dominent, comme dans l’apprentissage décomposé de la brasse hors de l’eau. Cette norme varie selon les élèves : grâce et esthétique sont davantage valorisées chez les filles, force et efficacité chez les garçons ; après 1945, les groupes physiologiques orientent vers des contenus sportifs, correctifs ou rééducatifs. Repères : Terret (1993) ; Caritey & Michon (1998) ; Szerdahelyi (2016) ; Bourgoin (2018).
MONTRER→REPRODUIRE→RÉPÉTER→CORRIGER
GESTE
L’apprentissage décomposé de la brasse hors de l’eau illustre le pôle de la forme préexistante à reproduire : on isole, répète et corrige le mouvement avant son usage réel. La norme n’est pourtant pas unique : grâce pour les filles, puissance pour les garçons, correction pour les élèves jugés fragiles. Le geste transmis incorpore à la fois une technique et une représentation du corps légitime.
EFFORT
Répéter mobilise les forces physiques ; suivre une cadence, coordonner et corriger mobilise attention et volonté. La forme imposée du geste détermine donc aussi la nature de l’effort demandé. La différenciation par sexe ou groupe physiologique dose surtout la charge extérieure ; elle ne renseigne pas précisément sur la pénibilité ressentie par chaque élève ni sur le coût de l’apprentissage.
SANTÉ
Le geste correct et l’effort dosé sont conçus comme des moyens de développement et de correction physique. Après 1945, le classement physiologique conditionne l’accès à une EP sportive, corrective ou rééducative. La santé constitue ainsi simultanément une finalité de l’enseignement et une condition d’accès aux pratiques. Cette organisation ne doit pas être assimilée à l’inclusion actuelle.
PERFORMANCE
La réussite est appréciée par la conformité au modèle autorisé pour son corps. Une exécution précise peut compter davantage qu’un résultat sportif ; pour d’autres élèves, force ou esthétique dominent. Le degré de réussite est donc relatif à une norme catégorielle, sans être encore véritablement autoréférencé : l’élève est comparé à ce que sa catégorie est censée pouvoir et devoir accomplir.
Appuis des liens : Terret, 1993 ; Caritey & Michon, 1998 ; Szerdahelyi, 2016 ; Bourgoin, 2018.
BLOC COMPLÉMENTAIRE — PRATIQUES FÉMININES
« Être belle pour être utile » : former un corps féminin à sa destination sociale
Une partie de l’éducation corporelle féminine est orientée vers les rôles futurs attribués aux jeunes filles : développer la dextérité pour les travaux d’aiguille et les tâches ménagères, cultiver la grâce et l’esthétique corporelle en vue du mariage et de la maternité. L’utilité du geste est ici socialement définie : l’efficacité domestique et la présentation du corps féminin constituent des finalités d’apprentissage.
L’esthétisation est néanmoins contrôlée : elle doit rendre la jeune fille attirante tout en maintenant les limites de respectabilité admises. L’extrait transmis souligne que la séduction est valorisée lorsqu’elle reste liée à la procréation, puis condamnée lorsqu’elle s’en autonomise. La formule « être belle pour être utile » condense cette orientation (Sorez & Saint-Martin [dir.], Réussir l’écrit 1. CAPEPS – Agrégation d’EPS, 2017). Ces pratiques contribuent à former des corps pour des places sociales distinctes, plutôt qu’à ouvrir les mêmes expériences à tous.
GESTE
Le geste est utile, esthétique et socialement finalisé : précision manuelle pour les usages domestiques, grâce pour la présentation du corps. Sa valeur ne dépend pas uniquement de son efficacité motrice ; elle renvoie au rôle féminin attendu. Les élèves incorporent ainsi des techniques et une définition de ce qu’une jeune fille doit pouvoir faire.
EFFORT
L’effort vise à affiner, contrôler et modérer la gestualité. Répéter pour être précise et maîtriser son apparence demande attention et persévérance, même lorsque l’intensité musculaire est limitée. La modération prescrite relève d’une norme sexuée : elle ne prouve pas que les filles sont moins engagées ni que leur effort subjectif est moindre.
SANTÉ
La santé et l’esthétique sont rapportées à la future fonction maternelle. Dans ce discours, entretenir le corps et éviter les excès sert une utilité reproductive et morale. Le lien entre santé et gestes n’est donc pas neutre : il contribue à limiter les expériences accessibles aux filles au nom de ce qui est jugé convenable pour elles.
PERFORMANCE
Être performante peut signifier être habile, gracieuse et conforme à la destination du corps féminin. Le « bien » est défini par des attentes sociales avant de devenir un objectif personnel. Cette réussite diffère de la recherche de puissance valorisée chez les garçons ; les contenus de pratique construisent ainsi des critères de performance distincts.
Références : Sorez, J. & Saint-Martin, J. (dir.), Réussir l’écrit 1. CAPEPS – Agrégation d’EPS, Atlande, 2017, passage transmis ; Liotard, « Être belle pour être utile : le discours sur l’EP féminine après 1918 », repère du document sur la place des filles. Notice de l’ouvrage chez l’éditeur.
REPÈRE — ÉVALUATION
L’évaluation : mesurer, classer et orienter les corps
Après 1945, l’évaluation ne sert pas seulement à noter : elle détermine aussi ce que l’élève pourra pratiquer.
Les groupes physiologiques classent les élèves selon leurs aptitudes et leur morphologie ; le classement détermine ensuite une EP normale/sportive, corrective ou rééducative. Les épreuves du baccalauréat sont également différenciées selon le sexe. Repères : Bourgoin (2018) ; textes d’évaluation de la période ; différenciation sexuée des épreuves.
GESTE
Le classement ne constate pas seulement des différences : il organise les possibilités d’apprentissage gestuel. Orienter vers la correction plutôt que vers le sport limite l’accès à certaines techniques. Les épreuves sexuées définissent aussi ce qu’il est légitime de savoir faire. Le geste est donc institutionnellement sélectionné avant d’être évalué comme une réussite individuelle.
EFFORT
Les mesures d’aptitude et les résultats rendent visibles ce que le corps peut produire, mais capacité mesurée et effort fourni ne se confondent pas. Le classement permet de prescrire une intensité jugée appropriée ; il ne mesure ni le courage nécessaire ni l’attention ou l’appréhension. Un corps classé faible ne signifie donc pas un élève faisant peu d’efforts.
SANTÉ
L’évaluation exerce une fonction sanitaire et d’orientation : une norme médicale détermine les contenus et limites de pratique. L’aptitude devient une condition d’accès à certaines expériences corporelles. Il faut distinguer cette catégorisation physiologique des notions actuelles de handicap et de besoins éducatifs particuliers : elles ne recouvrent ni les mêmes publics ni la même conception de leur participation.
PERFORMANCE
On doit distinguer valeur physique, aptitude médicale et performance dans une action. Une mesure de robustesse ne prouve pas à elle seule la réussite d’un geste sportif ; une réussite sportive ne garantit pas la santé. La différenciation des épreuves selon le sexe montre également que la performance mesurée dépend d’une sélection préalable des actions que chaque groupe est autorisé à accomplir.
Appuis des liens : Bourgoin, 2018 ; Szerdahelyi, 2016. Distinction valeur physique / performance : Galan, CM fourni ; Laffage-Cosnier & Dupaux, 2014.
4. CONCEPTIONS
Conceptions
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Tissié et Hébert : deux manières de transformer le corps
Deux conceptions coexistent. Tissié défend une gymnastique suédoise analytique, précise et ordonnée : discipliner le corps doit aussi former volonté, attention et maîtrise de soi. Hébert privilégie des actions globales, naturelles et fonctionnelles pour former un individu « fort et utile ». Dans les deux cas, l’expérience motrice transmet un idéal corporel et moral. Repères : Hébert ; Tissié ; Saint-Martin (2006).
TISSIÉ→ORDRE / PRÉCISION→HÉBERT→ACTION / ADAPTATION
GESTE
Tissié recherche une forme analytique précise ; Hébert privilégie des actions globales adaptées au milieu. Mais « naturel » ne signifie pas spontané : Hébert précise en 1918 que le geste perfectionné s’apprend. Les deux conceptions transmettent donc un idéal, par des voies différentes. La dimension fonctionnelle chez Hébert ouvre l’adaptation sans supprimer la définition préalable de ce que doit devenir le corps.
EFFORT
Chez Tissié, l’effort s’oriente vers l’attention, le contrôle et le devoir ; chez Hébert, vers la résistance, le courage et l’utilité de l’action. La distinction porte sur les ressources mobilisées et sur leur finalité. Hébert critique surtout la recherche sportive du résultat maximal : doser l’effort pour développer la force ne revient pas à nier l’engagement ou la volonté.
SANTÉ
Tissié pense davantage l’équilibre et le contrôle ; Hébert, la robustesse permettant d’agir et de s’adapter. Dans les deux cas, les moyens corporels doivent produire une santé utile, encore largement définie de l’extérieur. L’idéal de corps sain traduit une conception morale et sociale : il n’est pas seulement la conséquence neutre de connaissances physiologiques.
PERFORMANCE
La performance peut être la qualité d’une exécution chez Tissié ou l’efficacité d’une action utile chez Hébert. La critique hébertiste du record sépare perfectionnement global et spécialisation maximale. Elle illustre la tension « bien / mieux » : produire davantage n’est éducatif que si ce progrès sert le développement du sujet, plutôt qu’une supériorité sportive recherchée pour elle-même.
Appuis des liens : Hébert, Guide abrégé du Moniteur et de la Monitrice, 1918 ; Le sport contre l’éducation physique, 1925 ; Saint-Martin, 2006 ; Queval, 2004.
BLOC COMPLÉMENTAIRE — SEXES, SCIENCES ET NON-MIXITÉ
Naturaliser les différences pour légitimer une EP féminine spécifique
Certains discours scientifiques et médicaux présentent les différences entre femmes et hommes comme les signes d’une infériorité féminine naturelle : moindre musculature, capacités respiratoires supposées inférieures, rapprochement avec l’enfant. L’analyse de Laqueur, La fabrique du sexe (1992), permet d’interroger la construction historique de ces représentations anatomiques. Bellin du Coteau, La méthode sportive (1930), associe pour sa part une infériorité anatomique à des représentations d’immaturité et de naïveté. Il s’agit de conceptions historiques qui hiérarchisent les sexes.
Ces représentations contribuent à légitimer des méthodes distinctes : la gymnastique harmonique et rythmique de Popard, nourrie notamment des influences de Dalcroze, Duncan et Demenÿ, fait une place à la grâce, au rythme et à l’harmonie (Popard, La gymnastique harmonique, 1925). Les IO de 1923 prescrivent aux institutrices de privilégier pour les filles « l’agilité et la grâce plutôt que […] la force ». La différenciation des contenus transforme donc des représentations sociales en apprentissages corporels distincts, ce qui contribue à légitimer la non-mixité.
GESTE
Le geste est culturel et porteur de valeurs : grâce et fluidité rendent visible un idéal féminin, tandis que force et puissance sont davantage masculinisées. La référence à la biologie présente ces choix comme naturels. Des contenus différents font pourtant apprendre des manières d’agir différentes : la sexuation du geste se construit aussi par l’enseignement.
EFFORT
L’effort est différencié dans sa quantité et son orientation : intensité limitée, contrôle et modération sont privilégiés pour les filles, tandis que la vigueur est davantage attendue des garçons. L’effort réellement vécu demeure singulier. La croyance en une faiblesse féminine ne renseigne ni sur les ressources de chaque élève ni sur sa volonté de s’engager.
SANTÉ
La santé devient un argument de protection et de restriction : préserver des fonctions corporelles supposées spécifiques justifie des exercices et limites distincts. Le corps sain féminin est pensé à travers une destination sociale et reproductive. Cette conception normative de la santé aide à comprendre comment la séparation des sexes peut être défendue comme une mesure bénéfique.
PERFORMANCE
La performance est sexuée avant même sa mesure : réussir signifie davantage produire un geste gracieux pour les filles, un geste puissant pour les garçons. La différence des critères et des apprentissages peut ensuite entretenir la hiérarchie initialement présentée comme naturelle. Comparer les résultats sans analyser les contenus appris masque cette construction.
Références : Laqueur, La fabrique du sexe, 1992 ; Bellin du Coteau, « La méthode sportive », dans le Traité d’éducation physique, 1930 ; Popard, La gymnastique harmonique, 1925 ; IO du 20 juin 1923. Extraits et repères transmis.
5. TEXTES OFFICIELS
Textes officiels
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Une institution qui prescrit et classe les corps
Les textes prescrivent longtemps une EP collective, dirigée et contrôlée : en 1908, le maître démontre, commande et surveille l’exécution tout en évitant l’excès ; en 1923, il s’agit notamment de corriger les attitudes défectueuses. Après 1945, les prescriptions différencient encore les corps selon le sexe et l’aptitude physiologique. Repères : IO 1908 ; IO 1923 ; IO 1945.
PRESCRIRE→DOSER→CLASSER→ORIENTER
GESTE
Les prescriptions de démonstration et de correction font du geste un contenu défini par l’autorité scolaire. En 1923, privilégier l’agilité et la grâce pour les filles inscrit les représentations sexuées dans le choix des mouvements. Les textes ne règlent donc pas uniquement une méthode : ils institutionnalisent des manières d’agir et des destinations corporelles différenciées.
EFFORT
Le maître règle quantité, cadence et intensité : l’effort est dosé de l’extérieur afin d’obtenir des effets sans excès. Mais la période n’exclut pas tout intérêt pour l’engagement personnel : les IO de 1945 et de 1959 associent aussi effort, intérêt et joie. La contrainte demeure, tandis que le plaisir peut faciliter l’acceptation du travail demandé.
SANTÉ
Corriger les attitudes et assurer le développement normal donne à la santé une fonction organisatrice des contenus. Les IO de 1945 relient pratique et groupes physiologiques : on cherche à préserver et fortifier les corps en les orientant. L’absence éventuelle du mot « santé » ne signifie pas l’absence de finalité sanitaire ; celle-ci peut être présente dans le développement et la correction prescrits.
PERFORMANCE
Les textes orientent ce qui compte comme réussite corporelle acceptable : exécuter correctement, se développer, rester dans les limites jugées convenables. Selon le sexe ou l’aptitude, les gestes retenus et le degré d’effort autorisé diffèrent. Le « bien » prescrit cadre ainsi le « mieux » possible ; la norme de réussite reste davantage institutionnelle que définie par le projet de l’élève.
Appuis des liens : Manuel de 1908 ; IO de 1923, 1945 et 1959, extraits dans les documents fournis ; Morizur, 2019.
IDÉE FORTE — PARTIE 1
GESTE
Forme à reproduire, différente selon sexe, milieu social et aptitude.
EFFORT
Charge prescrite et dosée selon des catégories de corps.
SANTÉ
Physique, collective, médicale et hiérarchisante.
PERFORMANCE
Bien exécuter et se perfectionner dans les limites attribuées à son corps.
CROISER LES QUATRE MOTS-CLÉS
Le modèle de corps sain organise les gestes, les efforts et les réussites
Le projet sanitaire et moral définit le corps souhaité ; ce modèle sélectionne les gestes à transmettre et la quantité d’effort autorisée. La performance atteste alors surtout la conformité ou le perfectionnement jugé utile. Le lien n’est pas identique pour tous : sexe, ordre scolaire et classement physiologique modifient les contenus et les critères. Les pratiques sportives associatives et l’intérêt porté à la joie nuancent cette dominante, avant même 1967.
Synthèse analytique des repères et des références de cette partie.
PARTIE 2 · 1967 → 1985
Le modèle sportif domine mais se diversifie
Une norme sportive commune s’impose à des élèves pourtant inégalement socialisés à ses gestes, ses efforts et ses performances.
QUALIFIER LES QUATRE MOTS-CLÉS DANS LA PÉRIODE
VERSANT DOMINANT
| GESTE |
Sportif · technique · codifié · efficace |
| EFFORT |
Intense · rationnel · persévérant · compétitif |
| SANTÉ |
Physique · adaptative · dynamique · fonctionnelle |
| PERFORMANCE |
Mesurée · comparative · normative · hiérarchisante |
VERSANT DOMINÉ
| GESTE |
Expressif · créatif · sensible · singulier |
| EFFORT |
Choisi · affectif · cognitif · coopératif |
| SANTÉ |
Vécue · psychologique · sociale · équilibrée |
| PERFORMANCE |
Expressive · personnelle · qualitative · collective |
Lecture historique : Le versant dominant renvoie au modèle sportif et à sa valorisation du dépassement. Le versant dominé rassemble des conceptions alternatives centrées sur l’expression, le vécu et d’autres formes de réussite. La coopération, la responsabilité et le style personnel existent aussi dans les textes sportifs : les deux versants ne sont pas étanches.
1. CONTEXTE SOCIÉTAL
Contexte sociétal
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Progrès, rendement et dépassement, mais montée du plaisir
Une même rationalité de progrès rapproche progressivement économie, école et sport : efficacité, rendement, dépassement et perfectibilité deviennent des références fortes. Mais autour de 1968, les aspirations juvéniles et culturelles donnent davantage de place à la liberté, au plaisir, à l’équilibre et à la sociabilité. Repères : Baluteau (2002) ; Collinet (2000) ; enquête Misoff.
PROGRÈS→RENDEMENT→DÉPASSEMENT→PLAISIR / ÉQUILIBRE
GESTE
Le modèle sportif donne au geste une légitimité fondée sur son efficacité pour produire un résultat : la technique semble matérialiser le progrès et la rationalisation du corps. Après 1968, l’expression et les pratiques alternatives élargissent les valeurs du mouvement. Le geste peut servir à gagner, mais aussi à ressentir et à s’exprimer : plusieurs conceptions coexistent dans la même période.
EFFORT
L’effort est justifié par la promesse d’un résultat futur : travailler, supporter un coût et se dépasser doivent permettre de progresser. Les aspirations au plaisir déplacent cette orientation sans abolir l’effort. Les pratiques de nature, par exemple, sollicitent aussi adaptation, attention et maîtrise affective. La question devient autant « pourquoi s’engager ? » que « quelle quantité de travail fournir ? ».
SANTÉ
La santé est davantage comprise comme capacité d’adaptation à un milieu changeant. Le corps entraîné paraît correspondre à cette exigence, mais performance sportive et santé ne sont pas équivalentes. Les attentes de rendement et de dépassement peuvent entrer en tension avec l’équilibre recherché : la santé ne saurait être déduite du seul niveau de performance atteint.
PERFORMANCE
La recherche du « mieux » valorise mesure, comparaison et perfectibilité. Les aspirations au plaisir et à l’expression redonnent cependant une place à l’accomplissement personnel. L’enjeu historique est cette coexistence, plutôt qu’une substitution totale : la performance peut signifier supériorité chiffrée, réussite expressive ou expérience satisfaisante, selon la culture de pratique et le projet poursuivi.
Appuis des liens : Baluteau, 2002 ; Collinet, 2000 ; enquête Misoff ; Vadrot, 2000, cité dans le document sur l’effort ; Queval, 2004.
2. CONTEXTE DE L’ÉCOLE
Contexte de l’école
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Massification et égalité des chances
La massification transforme progressivement l’élitisme républicain en idéal d’égalité des chances : l’école doit transmettre une culture commune à des élèves plus nombreux et plus hétérogènes. Le collège unique maintient toutefois des normes communes issues d’une culture scolaire plus sélective, ce qui peut produire relégation et inégalités de réussite. Repères : Baluteau (2002) ; Dubet.
MASSIFICATION→MÊME NORME→ÉLÈVES PLUS DIVERS→INÉGALITÉS DE RESSOURCES
GESTE
La massification confronte une forme sportive commune à des histoires corporelles différentes. Une technique familière au sportif de club demande surtout un perfectionnement ; pour le débutant, elle exige de construire coordination, repères et confiance. Le geste incorporé avant l’EPS peut être pris à tort pour une capacité naturelle : genre, milieu social et possibilités fonctionnelles modifient les conditions de son appropriation.
EFFORT
L’égalité de la tâche ne produit pas l’égalité du coût physique, cognitif et affectif. Réussir une même action peut demander au novice plus d’attention et de persévérance qu’à l’expert, tout en donnant un résultat inférieur. La norme commune risque ainsi de confondre faible performance et manque d’effort, alors que le coût subjectif dépend précisément des ressources de chacun.
SANTÉ
Une santé définie par l’adaptation pose une tension : l’élève doit-il seul s’adapter à la norme, ou l’enseignement doit-il aménager les conditions de participation ? La massification rend cette question plus visible. Pour les élèves peu familiers des pratiques ou disposant de possibilités différentes, accéder à l’activité suppose davantage que la présence dans une même classe et l’exposition au même modèle.
PERFORMANCE
Un résultat comparable ne renseigne pas exclusivement sur ce que l’enseignement a fait apprendre : il traduit aussi les acquis antérieurs et les ressources mobilisables. Le barème commun peut donc hiérarchiser des élèves inégalement préparés à l’épreuve. Distinguer niveau atteint, progrès et effort permet d’analyser les limites d’une égalité fondée sur le seul produit mesuré.
Appuis des liens : Baluteau, 2002 ; Dubet, repère du CM initial. Mise en relation : Garcin, 2002 ; Delignières, ouvrage collectif sur l’effort, 2002.
3. PRATIQUES EN EPS
Pratiques en EPS
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Sportivisation dominante, innovations et formule masse
Les pratiques dominantes restent sportives, transmissives et technocentrées, souvent fidèles aux formations ENSEP/CREPS. Des démarches innovantes déplacent l’attention vers l’activité de l’élève, la recherche, la coopération et le plaisir ; dans le sport scolaire, une « formule masse » complète la logique compétitive. Repères : Caritey & Michon (1998) ; Mérand / Marsenach ; enquête Misoff ; ASSU, début des années 1970.
MODÈLE SPORTIF→RÉPÉTER / SE DÉPASSER→INNOVATIONS→RECHERCHER / COOPÉRER
GESTE
Le technocentrisme traite souvent le geste comme une forme sportive à maîtriser avant de jouer. Les innovations centrées sur l’activité de l’élève déplacent l’apprentissage vers le problème rencontré : choisir et adapter une action efficace. La différence n’est donc pas sport / absence de sport, mais reproduction isolée / appropriation en situation. Elle modifie notamment l’entrée des débutants dans la culture sportive.
EFFORT
Répétition et intensité privilégient l’effort d’exécution ; la recherche de solutions ajoute un effort de compréhension et de décision. Organiser, arbitrer ou coopérer sollicite aussi un engagement social. Un élève peut donc faire effort sans produire immédiatement le meilleur résultat moteur. Ces démarches élargissent les ressources reconnues, sans supprimer la nécessité d’apprendre et de répéter des gestes.
SANTÉ
La pratique sportive est souvent créditée d’effets sanitaires, mais les démarches actives ouvrent aussi à l’expérience psychologique et relationnelle. Dans notre analyse, l’échec répété ou la domination peuvent fragiliser le sentiment de compétence, tandis que des réussites accessibles peuvent soutenir l’engagement. Il s’agit de possibilités éducatives, non d’effets automatiques de toute pratique ou de toute coopération.
PERFORMANCE
Le modèle dominant privilégie le produit mesurable ; les innovations peuvent rendre visibles une solution tactique, une transformation gestuelle ou une réussite collective. L’efficacité s’apprécie alors dans le contexte de l’action, et pas seulement par la distance au geste expert. La formule masse élargit l’accès à ces expériences, sans faire de la simple participation l’équivalent d’un apprentissage ou d’une performance.
Appuis des liens : Caritey & Michon, 1998 ; Mérand / Marsenach ; ASSU, début des années 1970. Illustration technique : Cassignol, Revue EPS, 1961 et 1964, dans le CM de Galan.
BLOC COMPLÉMENTAIRE — MIXITÉ SEXUÉE
Une école plus mixte, mais une EPS durablement séparée
Les réformes scolaires favorisent la présence conjointe des filles et des garçons, mais leur traduction en EPS reste difficile. La discipline expose les corps au regard d’autrui, parfois dans une nudité partielle, et mobilise des représentations liées à l’intimité et à la sexualité (Bernard, Le corps, 1995). La séparation des lieux et des enseignements peut alors demeurer tolérée dans cette discipline (Lelièvre & Lelièvre, Histoire de la scolarisation des filles, 1991). Les craintes de moqueries, d’agressions et de tensions entre sexes contribuent également aux résistances (Robène, L’EP au XXe siècle, 2008).
La séparation reste largement présente jusqu’à la fin des années 1960, et la mixité en EPS se diffuse progressivement à la charnière des années 1970-1980 (Arnaud & Terret, Histoire du sport féminin, 1996). Elle demeure particulièrement difficile dans les activités à connotation masculine ou de confrontation directe. Szerdahelyi (2009) souligne que l’EPS des filles reproduit des distinctions de genre et constitue ainsi une expérience inégalitaire. La sportivisation peut maintenir un « terrain gardé » masculin ; les éléments transmis signalent également une augmentation concomitante des dispenses féminines au baccalauréat. Le regroupement des sexes ne suffit donc pas à rendre les contenus et les expériences communs.
GESTE
La mixité interroge l’accès au même patrimoine gestuel. Être dans le même établissement ne signifie pas apprendre les mêmes techniques si les groupes, activités ou rôles restent séparés. L’opposition sportive, l’expression et la prise de risque peuvent être distribuées selon le sexe : les gestes incorporés continuent alors de traduire des attentes sociales différentes.
EFFORT
L’effort comprend un coût affectif et social : se montrer, craindre le jugement ou affronter autrui peut peser sur l’engagement. Ce coût varie selon la situation et la socialisation de chaque élève. La séparation cherche parfois à éviter ces tensions, mais peut aussi limiter les occasions d’apprendre à coopérer, à se confronter et à agir ensemble.
SANTÉ
Dans notre grille, la mixité touche aux dimensions psychologique et sociale de la santé : confiance, sécurité relationnelle et légitimité à participer. Ni la séparation ni le simple regroupement ne garantissent ces expériences. Une coéducation suppose de travailler les relations, les contenus accessibles et les conditions de participation, plutôt que d’attendre du contact entre sexes un effet automatiquement positif.
PERFORMANCE
Le modèle compétitif valorise des acquis inégalement construits avant et pendant l’EPS. Les écarts observés ne peuvent donc être rapportés aux seules différences biologiques. Des contenus et possibilités d’entraînement distincts influencent les résultats. La mixité formelle peut coexister avec une hiérarchie de réussite si le modèle valorisé demeure plus familier et accessible à certains élèves.
Références : Bernard, Le corps, 1995 ; Lelièvre & Lelièvre, Histoire de la scolarisation des filles, 1991 ; Robène, L’EP au XXe siècle, 2008 ; Arnaud & Terret, Histoire du sport féminin, 1996 ; Szerdahelyi, 2009. Repères transmis dans les notes sur la place des filles.
REPÈRE — AS / SPORT SCOLAIRE
AS / sport scolaire : de la formule compétitive à la « formule masse »
Au début des années 1970, l’ASSU cherche à élargir son public.
À côté de la formule compétitive se développe une « formule masse », moins centrée sur sélection et résultat, afin d’accueillir des élèves moins familiers de la compétition. L’offre sportive scolaire transmet alors des expériences et des valeurs différentes. L’élargissement du public ne supprime cependant ni les écarts de socialisation sportive entre milieux sociaux, ni les différences filles-garçons, ni les obstacles liés aux aptitudes. Repères : ASSU, début des années 1970 ; enquête Misoff ; Louveau & Davisse (1998).
GESTE
La formule masse modifie les conditions d’accès aux gestes sportifs : leur apprentissage peut précéder la sélection par le niveau de performance. L’opposition reste culturelle et sportive, mais le geste n’est plus réservé aux meilleurs compétiteurs. L’ouverture formelle ne suffit toutefois pas : les pratiques proposées doivent rencontrer des élèves dont la familiarité sportive varie selon le genre, le milieu et l’expérience.
EFFORT
L’orientation de l’effort se diversifie : gagner et se dépasser, mais aussi participer à la vie de l’association. La circulaire de 1962 et les IO de 1967 encouragent responsabilité, arbitrage et organisation. Cet engagement demande attention, décisions et constance. L’AS donne ainsi un exemple concret d’effort social, irréductible à l’intensité motrice ou à la performance du compétiteur.
SANTÉ
Participation volontaire et appartenance peuvent ouvrir des expériences de plaisir et de relations sociales. La formule masse cherche à élargir ces possibilités au-delà des élèves déjà performants. Dans notre grille, cela rejoint des dimensions de santé mentale et sociale, à condition que les moins expérimentés disposent d’une place réelle. Le volontariat, à lui seul, ne garantit ni accessibilité ni bien-être.
PERFORMANCE
La formule compétitive mesure surtout le résultat de la confrontation ; la formule masse élargit les occasions d’apprendre et de réussir. Il faut distinguer participation, apprentissage et performance : accueillir plus d’élèves crée des conditions, mais ne prouve pas leurs progrès. L’intérêt est de rendre possible une réussite motrice ou collective sans faire de l’excellence initiale le préalable à l’engagement.
Appuis des liens : ASSU, début des années 1970 ; enquête Misoff ; Louveau & Davisse, 1998 ; circulaire de 1962 et IO de 1967, extraits fournis.
REPÈRE — ÉVALUATION
L’évaluation : la performance devient un produit mesurable
La table de cotation Letessier (1957) traduit la logique sportive en résultats chiffrés comparables.
Elle vise simplicité, transparence et uniformité nationale, mais valorise surtout le produit final. Les processus mobilisés par l’élève sont moins visibles ; les sportifs de club et les élèves déjà familiers de la culture sportive peuvent être avantagés. Repères : Letessier (1957) ; Rauch (1970) ; Maccario (1983).
GESTE
La cotation du résultat peut faire du geste un moyen d’améliorer la mesure : technique et entraînement sont appréciés pour leurs effets sur temps, distance ou score. Mais le produit seul ne décrit pas l’organisation gestuelle qui l’a permis. Deux résultats proches peuvent provenir de techniques différentes ; une transformation du geste peut précéder son effet visible sur la performance.
EFFORT
La mesure enregistre le produit, et non la pénibilité vécue pour l’obtenir. Une meilleure note ne prouve donc pas un effort supérieur. À la fin de la période, les modalités du bac de 1983 cherchent aussi à reconnaître l’investissement. Le document sur l’effort souligne toutefois le risque d’une appréciation impressionniste de la participation, confondant assiduité, conformité et engagement réel.
SANTÉ
Le résultat sportif ne constitue pas un indicateur suffisant de santé : il n’informe pas directement sur le bien-être, l’intégration ou la gestion durable des ressources. Un classement répété peut être stimulant pour certains et décourageant pour d’autres. Ce lien psychologique relève de notre analyse ; il ne permet pas d’attribuer mécaniquement un effet sanitaire positif ou négatif à tout barème.
PERFORMANCE
La table Letessier rend les résultats cotables et comparables : la performance devient un produit objectivé. Cette objectivation reste construite par le choix des épreuves et des normes. Des barèmes peuvent être différenciés selon les publics sans mesurer pour autant le progrès ou le coût de l’effort. La critique porte sur ce que la note rend visible et sur ce qu’elle laisse hors mesure.
Appuis des liens : Letessier, 1957 ; Maccario, 1983. Nuance sur le bac de 1983 : Delignières, ouvrage collectif sur l’effort, 2002, extrait fourni.
4. CONCEPTIONS
Conceptions
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Pujade-Renaud et De Rette : deux alternatives au modèle unique
Pujade-Renaud critique les gestes « rationnellement découpés » et la domination du modèle sportif : elle valorise expression, créativité, émotion et ressenti. De Rette conserve la culture sportive mais cherche un « sport de l’enfant » : dans les Républiques des Sports, l’élève pratique, organise, arbitre et se fixe progressivement ses propres objectifs. Repères : Pujade-Renaud (1974, 1975, 1979) ; De Rette (1962, 1969).
PUJADE-RENAUD→CRÉER / EXPRIMER→DE RETTE→PRATIQUER / RESPONSABILISER
GESTE
Pujade-Renaud donne au geste une valeur expressive et sensible : produire sa manière de bouger peut primer sur reproduire un modèle. De Rette conserve les techniques sportives, mais les inscrit dans un système de rôles et de projets. Ces alternatives montrent que la culture corporelle peut être appropriée autrement, notamment par des élèves éloignés du modèle du compétiteur performant.
EFFORT
L’expression peut exiger de surmonter l’exposition au regard d’autrui ; l’organisation sportive demande de décider, coopérer et tenir une responsabilité. L’effort affectif, cognitif ou social complète ainsi l’effort musculaire. L’initiative ne signifie donc pas absence d’exigence : le coût change de nature et le motif de l’engagement devient davantage lié au projet ou au collectif.
SANTÉ
Pujade-Renaud valorise le vécu corporel et l’expression ; De Rette, la responsabilité dans une vie collective. Nous pouvons rapprocher ces démarches des dimensions psychologique et sociale de la santé. Cette lecture n’implique pas qu’elles constituent des méthodes sanitaires ni qu’elles produisent nécessairement du bien-être : elle montre comment leurs finalités débordent le seul développement physiologique.
PERFORMANCE
L’expression ouvre une réussite appréciée par la pertinence et le sens du mouvement, plutôt que par le seul chiffre. Chez De Rette, objectifs personnels et responsabilités complètent la confrontation sportive. L’accomplissement peut ainsi coexister avec le dépassement. Il faut toutefois distinguer la réussite d’une responsabilité associative de la performance motrice : ces deux acquis participent à la formation sans se confondre.
Appuis des liens : Pujade-Renaud, Expression corporelle. Langage du silence, 1974, et textes de 1975 / 1979 ; De Rette, 1962 / 1969 ; Queval, 2004.
5. TEXTES OFFICIELS
Textes officiels
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Les IO de 1967 consacrent sport, compétition et dépassement
Les IO de 1967 consacrent le sport, le « dépassement de soi », la compétition et le goût de l’effort ; la compétition est présentée comme une motivation éducative. La table Letessier renforce parallèlement une évaluation fondée sur des performances mesurées et comparables, au risque de naturaliser les écarts entre élèves. Repères : IO du 19/10/1967 ; Letessier (1957) ; Maccario (1983) ; Rauch (1970).
SPORT→EFFORT→COMPÉTITION→MESURE
GESTE
Les IO de 1967 font du geste sportif un moyen d’éducation, dont les effets dépendent de l’intention pédagogique. Elles autorisent aussi la création de gestes selon un style personnel : la prescription ne se réduit donc pas à la copie du champion. La tension porte sur la place accordée, dans la mise en œuvre, à cette appropriation singulière face au modèle technique et au résultat.
EFFORT
Le goût de l’effort associe volonté, persévérance et dépassement ; l’autodiscipline et les responsabilités en élargissent aussi la portée sociale. Le texte valorise donc plusieurs dimensions d’engagement. Mais encourager chacun à se dépasser ne précise pas à lui seul comment reconnaître les différences de coût : ressources initiales, expérience et possibilités fonctionnelles modifient ce que la même tâche exige.
SANTÉ
La santé se relie à l’adaptation et au développement des ressources, dans une EPS désormais fondée sur la culture sportive. Selon Terret, cette bascule desserre aussi les références médicales de la discipline. Il faut distinguer élargissement des dimensions de santé et maintien d’une tutelle médicale : le sport peut renouveler la justification sanitaire tout en prenant le premier plan culturel.
PERFORMANCE
Les prescriptions de dépassement valorisent le progrès des possibilités, tandis que les pratiques de cotation privilégient souvent le résultat comparé. Ces deux logiques ne sont pas identiques : un élève peut beaucoup progresser tout en restant loin du barème. La table Letessier est un repère de l’évaluation de la période, et non une création des IO de 1967.
Appuis des liens : IO du 19 octobre 1967, extraits fournis ; Terret, Éducation physique et santé, Revue EPS n°297, 2002 ; Letessier, 1957.
IDÉE FORTE — PARTIE 2
GESTE
Même modèle sportif, mais appropriation inégalement facile selon genre, milieu et niveau moteur.
EFFORT
Dépassement valorisé, mais coût très différent selon les élèves.
SANTÉ
Adaptation et dépassement, au risque de confondre corps sportif et corps sain.
PERFORMANCE
Norme commune en apparence objective, mais socialement et corporellement différenciatrice.
CROISER LES QUATRE MOTS-CLÉS
Le résultat sportif donne une direction au geste et à l’effort
La performance recherchée oriente l’apprentissage technique et la mobilisation des ressources ; le dépassement est légitimé par le progrès et l’adaptation. Mais effort élevé, meilleur résultat et meilleure santé ne sont pas équivalents. Les acquis antérieurs rendent le modèle plus ou moins accessible. Expression corporelle, responsabilités associatives et formule masse élargissent les motifs d’engagement et les formes de réussite, au sein même de la période sportive.
Synthèse analytique des repères et des références de cette partie.
PARTIE 3 · 1985 → AUJOURD’HUI
Personnaliser les gestes et apprendre à réguler les efforts
Une volonté croissante de prendre en compte des élèves reconnus comme plus divers, sans disparition des normes sociales, genrées et sportives.
QUALIFIER LES QUATRE MOTS-CLÉS DANS LA PÉRIODE
VERSANT DOMINANT
| GESTE |
Contextualisé · adapté · diversifié · personnalisé |
| EFFORT |
Lucide · régulé · individualisé · durable |
| SANTÉ |
Globale · individualisée · préventive · autonome |
| PERFORMANCE |
Relative · plurielle · formative · autoréférencée |
VERSANT DOMINÉ
| GESTE |
Standardisé · technocentré · reproductif · stéréotypé |
| EFFORT |
Imposé · uniforme · quantifié · contraint |
| SANTÉ |
Biomédicale · prescriptive · corrective · sexuée |
| PERFORMANCE |
Absolue · comparative · classificatoire · sélective |
Lecture historique : Le versant dominant résume ici les orientations éducatives valorisant personnalisation, régulation et réussite de tous. Le versant dominé indique des modèles moins valorisés dans ces orientations, mais toujours présents dans les pratiques. L’évaluation comparative et le technocentrisme peuvent rester localement très importants : leur recul n’est ni uniforme ni achevé.
1. CONTEXTE SOCIÉTAL
Contexte sociétal
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Logique personnaliste, épanouissement et nouvelles inégalités
À partir des années 1980 s’affirme une « logique personnaliste » : la personne est davantage envisagée dans ses dimensions motrices, affectives, relationnelles et créatrices. Loisir, hédonisme, expression et sensations gagnent en légitimité, tandis que la crise économique rend plus visibles chômage et inégalités. Repères : Baluteau ; Chauvel (1998).
PERSONNE→PLAISIR / EXPRESSION→AUTONOMIE→INÉGALITÉS
GESTE
La valorisation de la personne légitime un geste adapté, ressenti et personnellement signifiant. Elle ne supprime pas la transmission culturelle ni les normes du corps idéal. L’individu peut être invité à créer sa manière d’agir tout en devant correspondre à des attentes de minceur, de puissance ou d’entretien. La singularisation du geste coexiste donc avec sa normalisation sociale et genrée.
EFFORT
L’effort peut être choisi pour un projet d’accomplissement et soutenu par le plaisir, mais l’autonomie peut aussi devenir une injonction à s’optimiser. La contrainte se déplace alors de l’ordre extérieur vers l’autocontrôle. Il faut analyser le sens donné à l’engagement : gérer ses ressources pour vivre mieux et chercher sans cesse à améliorer son corps ne produisent pas la même orientation de l’effort.
SANTÉ
La santé tend à devenir un processus individuel de gestion des ressources, tout en restant un enjeu collectif. Cette responsabilisation suppose des moyens économiques, culturels et sociaux inégalement disponibles. Une éducation à la santé ne peut donc réduire la réussite à la volonté personnelle : les conditions de vie et d’accès aux pratiques influencent la possibilité de construire une activité durable.
PERFORMANCE
L’accomplissement personnel renouvelle le « bien », tandis que l’optimisation permanente entretient le « mieux ». La même pratique d’entretien peut servir un projet choisi ou la conformité à un idéal social. La performance est donc à interpréter selon ses critères et son sens vécu : battre une mesure, atteindre un projet et éprouver une réussite ne sont pas des expériences équivalentes.
Appuis des liens : Baluteau ; Chauvel, 1998 ; Queval, L’industrialisation de l’hédonisme, 2012 ; Manderscheid, 1994, cité dans Santé.
2. CONTEXTE DE L’ÉCOLE
Contexte de l’école
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Faire réussir tous les élèves sans transmettre moins à certains
L’École cherche davantage à faire réussir tous les élèves : politiques compensatoires, différenciation et loi de 1989 renforcent l’idée d’un élève placé au centre. Pour le handicap, le vocabulaire lui-même évolue : la circulaire du 17 mai 1990 demande de substituer la notion d’inaptitude à celle de dispense, puis l’enjeu se déplace progressivement vers les besoins éducatifs particuliers et l’inclusion. Mais l’adaptation peut produire un paradoxe : les établissements défavorisés rencontrent plus souvent des activités traditionnelles et fermées, les établissements favorisés davantage de diversité, de choix et d’incertitude. Repères : LO du 10/07/1989 ; circulaire du 17/05/1990 ; Prost (1992) ; Poggi-Combaz (2002) ; Garel (2015).
COMPENSER→DIFFÉRENCIER→RÉUSSIR→ÉVITER L’ASSIGNATION
GESTE
Différencier consiste à aménager les conditions d’appropriation d’un savoir corporel commun, pas à assigner définitivement certains élèves à des gestes simplifiés. Poggi-Combaz met en évidence des offres socialement différenciées : l’origine sociale peut agir par les activités et l’autonomie proposées. Pour le handicap, adapter matériel, espace ou règles doit permettre une action signifiante, au-delà d’une présence formelle dans la classe.
EFFORT
L’adaptation reconnaît que la même charge extérieure implique des coûts différents. Elle peut modifier durée, complexité ou contraintes tout en conservant un objectif d’apprentissage exigeant. Une inaptitude partielle n’indique pas l’absence de volonté ; un faible niveau moteur n’implique pas un faible effort. La prise en compte des besoins vise à rendre l’engagement possible et progressif, plutôt qu’à éviter toute difficulté.
SANTÉ
Le passage de la dispense à l’inaptitude ouvre davantage la recherche de possibilités de participation compatibles avec les capacités. Santé et inclusion peuvent alors se rejoindre dans une gestion adaptée des ressources. Mais handicap, inaptitude et faible compétence motrice doivent être distingués : l’analyse des besoins exige de considérer les possibilités fonctionnelles, le vécu et les obstacles de la situation.
PERFORMANCE
L’élève peut être comparé à son niveau initial et à des critères explicites de transformation. La performance relative devient une manière de rendre le progrès visible, sans renoncer aux savoirs communs. Le risque inverse est l’assignation : des objectifs constamment abaissés pour certains publics peuvent masquer une limitation de leur accès à la culture corporelle et à des réussites ambitieuses.
Appuis des liens : Loi d’orientation, 10 juillet 1989 ; circulaire du 17 mai 1990 ; Poggi-Combaz, 2002 ; Garel, 2015, repère du CM initial.
3. PRATIQUES EN EPS
Pratiques en EPS
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Diversifier et adapter les formes de pratique
Les programmations s’ouvrent à de « nouvelles pratiques » et certaines formes scolaires sont reconstruites selon le niveau des élèves : Gasparini montre par exemple un volley différent en 6e et en terminale. Pourtant, la tradition technocentrée résiste et les contenus restent parfois socialement ou sexuellement différenciés. Repères : Bessy (1991) ; Gasparini (1999) ; Marsenach (1982) ; Poggi-Combaz (2002) ; Couchot-Schiex (2007).
DIVERSIFIER→ADAPTER AU NIVEAU→CONTEXTUALISER→RESTER VIGILANT AUX STÉRÉOTYPES
GESTE
Le geste peut être construit comme une solution efficace à un problème situé : au volley, niveau, règles et contraintes modifient l’action possible. Il ne suffit donc pas d’alléger le geste expert ; on reconstruit une forme de pratique permettant l’apprentissage. Cependant, la personnalisation peut rester genrée ou socialement marquée si certains élèves rencontrent moins d’occasions de décider, d’attaquer ou de prendre des initiatives.
EFFORT
Les aménagements permettent de régler la nature et la difficulté de l’effort. Le débutant peut se concentrer sur quelques informations pertinentes ; l’expert, sur des choix plus rapides et incertains. Pour tous, la tâche doit demander une transformation réelle. La coopération soutient l’engagement si l’action de chacun compte effectivement pour les autres, et non par la seule constitution de groupes.
SANTÉ
Une pratique adaptée peut favoriser l’accès, la sécurité et le sentiment de compétence ; l’éducation à la santé exige en plus un apprentissage de régulation. L’élève doit relier ce qu’il ressent à l’intensité, aux effets et à son projet. Réduire la tâche sans construire ces repères ne suffit pas à lui apprendre à gérer durablement ses ressources.
PERFORMANCE
La réussite s’apprécie au regard du problème posé et des contraintes de pratique. Réussir à construire une attaque dans un jeu aménagé peut attester une transformation réelle sans ressembler à la performance experte. Il faut annoncer les critères et les faire évoluer : adapter rend la performance accessible, mais ne signifie ni attribuer la même valeur à toute action ni renoncer à progresser.
Appuis des liens : Bessy, 1991 ; Gasparini, 1999 ; Poggi-Combaz, 2002 ; Couchot-Schiex, 2007 ; Delignières, ouvrage collectif sur l’effort, 2002.
BLOC COMPLÉMENTAIRE — MIXITÉ SOCIALE ET CONTENUS
Poggi-Combaz (2002) : l’illusion d’une éducation corporelle commune
M.-P. Poggi-Combaz, « L’illusion d’une éducation corporelle commune en éducation physique et sportive » (2002), interroge l’écart entre l’ambition d’universalité de l’EPS et la distribution sociale des contenus. Les choix d’activités et les formes de pratique varient selon les caractéristiques du public scolaire. Dans les établissements défavorisés, l’offre peut privilégier des activités traditionnelles et des situations plus fermées, avec moins d’incertitude ; dans les établissements favorisés, elle peut ouvrir davantage à la diversité, au choix, à l’autonomie et à la décision.
La distinction ne doit pas figer les APS : l’athlétisme ou la gymnastique peuvent aussi être enseignés avec choix, coopération et autonomie. L’enjeu est ce que les formes scolaires permettent effectivement d’apprendre. En adaptant les contenus à des attentes socioculturelles présumées, l’EPS risque d’entretenir les écarts de capital culturel et sportif au lieu de les réduire. La lecture de l’incertitude proposée par Parlebas (1986) et celle des inégalités culturelles chez Bourdieu (1966) complètent cette analyse. La mixité sociale, lorsqu’elle existe, ne garantit donc pas à elle seule un accès commun aux savoirs corporels.
GESTE
Puisque le geste est appris et culturellement incorporé, différencier l’offre revient à distribuer des possibilités d’action différentes. Certains élèves rencontrent davantage des gestes de reproduction ; d’autres, des gestes de décision et d’adaptation. L’origine sociale agit alors par les contenus enseignés, et pas seulement par les acquis antérieurs ou l’accès extrascolaire au sport.
EFFORT
Les situations orientent la nature des ressources mobilisées : répétition et précision, ou analyse, choix et gestion de l’incertitude. Elles ne permettent pas de classer les publics selon leur volonté. Adapter la difficulté est nécessaire ; réserver durablement l’autonomie à certains élèves limite les occasions d’apprendre à décider et à réguler soi-même son engagement.
SANTÉ
La gestion autonome de ses ressources suppose des expériences d’apprentissage réellement accessibles. Si le choix, l’analyse et la prise de responsabilité sont socialement distribués, l’éducation à la santé peut elle aussi être inégale. Dans notre grille, le lien concerne les moyens donnés pour construire sa pratique et sa confiance, plutôt qu’une différence naturelle de rapport à la santé.
PERFORMANCE
La performance dépend des occasions d’apprendre et des critères retenus. Une tâche fermée ne donne pas les mêmes possibilités de manifester initiative et adaptation qu’une tâche ouverte. Une norme commune d’évaluation peut ainsi masquer des parcours d’enseignement différents. Égaliser l’accès aux savoirs exige d’examiner les contenus réellement proposés, en plus de comparer les notes finales.
Références : Poggi-Combaz, M.-P., « L’illusion d’une éducation corporelle commune en éducation physique et sportive », L’Année sociologique, 52(2), 2002, p. 479-505 ; « Distribution des contenus d’enseignement en EPS au collège selon les caractéristiques sociales du public scolaire : des différences non aléatoires », Revue française de pédagogie, 139, 2002, p. 53-69. Mise en relation : Parlebas, 1986 ; Bourdieu, 1966. Article sur la distribution sociale des contenus.
BLOC COMPLÉMENTAIRE — MIXITÉ ET ACTIVITÉS ARTISTIQUES
Danse et cirque : diversifier les activités sans effacer la hiérarchie des rôles
Roger & Terret, Sport et genre (2005), montrent que le monde sportif demeure organisé par des critères explicites ou diffus d’appartenance sexuelle : goûts, pratiques, comportements et formes corporelles peuvent servir à juger et classer. Cette organisation peut se prolonger dans une EPS mixte. La diversification des activités ne suffit donc pas à supprimer la sexuation des attentes et des contenus.
Selon les éléments transmis à partir de Cogérino, Enseigner la danse en EPS (2017), la danse et le cirque peuvent être abordés par la prouesse, le défi, les acrobaties complexes et la prise de risque. Les travaux de Faure & Garcia sur la danse hip-hop, repris dans le compte rendu de Brandl, Sociologie de l’Art (2006), éclairent aussi la construction sociale et sexuée des modalités de pratique. Les garçons peuvent s’approprier davantage les prouesses techniques, tandis que les filles sont orientées vers des rôles plus chorégraphiques. Il s’agit d’une hiérarchisation possible des rôles, variable selon les contextes, et non de dispositions naturelles communes à tous les élèves.
GESTE
Le geste reste porteur de valeurs et de places sociales : acrobatie, puissance et risque peuvent être masculinisés ; fluidité et chorégraphie, féminisées. Une même activité distribue alors des apprentissages différents. La coéducation consiste à ouvrir à chacun les expériences techniques, expressives et créatives, plutôt qu’à reconduire des rôles supposés correspondre à son sexe.
EFFORT
Les rôles peuvent orienter des formes d’effort différentes : maîtrise de l’appréhension et engagement acrobatique, ou composition, mémorisation et interprétation. Ces formes sollicitent toutes des ressources physiques, cognitives et affectives. Hiérarchiser la prouesse visible peut rendre moins perceptible le coût de l’effort chorégraphique et limiter les occasions d’apprendre à s’engager autrement.
SANTÉ
Dans notre analyse, accéder à des rôles variés peut soutenir confiance et sentiment de légitimité. À l’inverse, l’assignation à un rôle ou la dévalorisation d’une manière de bouger peut peser sur l’engagement. L’enjeu de santé mentale et sociale ne se réduit donc pas à proposer une activité artistique : il dépend aussi de la reconnaissance accordée aux différentes expériences corporelles.
PERFORMANCE
Les critères peuvent privilégier la difficulté spectaculaire au détriment de l’intention expressive, de la composition ou de l’interprétation. La performance artistique risque alors d’être lue selon une logique de prouesse sportive. Expliciter et diversifier les critères de réussite permet de reconnaître plusieurs apprentissages, sans en réserver implicitement certains aux garçons et d’autres aux filles.
Références : Roger & Terret, Sport et genre, 2005 ; Cogérino, Enseigner la danse en EPS, 2017, référence transmise ; Faure & Garcia, Culture hip-hop, jeunes des cités et politiques publiques, 2005 ; Brandl, compte rendu dans Sociologie de l’Art, 2006. Les liens avec les quatre mots-clés constituent une analyse des éléments transmis.
FOCUS — GENRE
Couchot-Schiex (2007) : les gestes enseignés restent genrés
La diversification des APSA ne suffit pas à supprimer les normes de genre.
Couchot-Schiex montre que les interactions pédagogiques peuvent renforcer des comportements-types jusque dans une même APSA : en badminton, attaque placée et défense au filet pour les filles, smash pour les garçons. La différenciation ne porte donc pas seulement sur les activités programmées, mais aussi sur les attentes et contenus valorisés par l’enseignant. Ce constat prolonge une tension historique : la mixité scolaire se généralise, mais elle ne produit pas automatiquement une coéducation égalitaire. Repères complémentaires : Davisse & Louveau (1991) ; Roger & Terret (2005) ; IO 1985.
GESTE
Le contraste placement / smash montre que les interactions peuvent orienter l’appropriation technique selon le genre, à l’intérieur d’une même activité. Les gestes incorporent alors des valeurs différentes : précision et contrôle, ou puissance et initiative. Il s’agit d’attentes observées dans des pratiques d’enseignement, non de préférences naturelles et universelles des filles et des garçons.
EFFORT
Dans notre grille, ces attentes peuvent différencier les ressources que l’on invite à mobiliser : réglage spatial et contrôle, ou vitesse et puissance. Mais elles ne permettent pas de conclure que les filles fournissent moins d’effort ni que les garçons ont un coût supérieur. Le coût affectif du regard d’autrui et de la transgression des attentes de genre peut également peser sur l’engagement.
SANTÉ
Le lien sanitaire est une interprétation éducative, non un résultat directement mesuré par l’étude citée : l’assignation à certains gestes peut influencer confiance, légitimité à participer et sentiment de compétence. Offrir à chacun des expériences de puissance, de précision et d’expression peut soutenir un rapport plus ouvert au corps. La mixité ne garantit donc pas, à elle seule, une expérience équitable.
PERFORMANCE
La performance est aussi construite par ce que l’enseignant encourage et valorise. Si la réussite attendue est davantage le placement pour les filles et le smash pour les garçons, les occasions de devenir performant divergent avant même l’évaluation finale. L’égalité suppose ainsi d’examiner les contenus appris et les possibilités d’action, en plus des barèmes sexués ou communs.
Appuis des liens : Couchot-Schiex, 2007 ; Davisse & Louveau, Sport, école et société : la part des femmes, 1991 ; Roger & Terret, Sport et genre, 2005.
4. CONCEPTIONS
Conceptions
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Groupe Plaisir et performance autoréférencée
Le Groupe Plaisir fait de la réussite et du plaisir des leviers de mobilisation durable, contre une « pédagogie des manques » centrée sur les insuffisances. Mayeko et al. déplacent parallèlement la référence de l’évaluation vers une performance autoréférencée : l’élève capitalise ses progrès individuels et collectifs. Repères : Belhouchat & Gagnaire (2023) ; Belhouchat (2017) ; Mayeko et al. (2016).
RÉUSSITE ACCESSIBLE→PLAISIR→EFFORT VOLONTAIRE→PROGRÈS PERSONNEL
GESTE
Les « préoccup’actions » invitent à relier le geste à l’intention, aux émotions et à la situation vécue. Une même forme visible peut traduire la peur d’échouer, une recherche de sensation ou une stratégie de réussite. Apprendre exige donc d’articuler transformation technique et sens de l’action : personnaliser ne consiste pas à remplacer les savoirs corporels par la seule expression des préférences.
EFFORT
Le Groupe Plaisir cherche à créer des conditions où la réussite donne envie de consentir l’effort. Le plaisir devient un levier de répétition volontaire, plutôt qu’une simple récompense après la peine. Pour les élèves souvent en échec, la difficulté doit rester accessible et progressive : susciter l’engagement ne signifie pas dissimuler indéfiniment l’exigence ni supprimer le coût de l’apprentissage.
SANTÉ
Dans notre analyse, réussite et plaisir peuvent contribuer à un rapport positif et durable à l’activité, notamment pour les élèves qui s’en sentent éloignés. Cette contribution peut concerner confiance et relations sociales, sans garantir un état global de santé. Le passage du plaisir immédiat à une pratique durable reste un enjeu : il suppose des repères et des possibilités de poursuite.
PERFORMANCE
La performance autoréférencée compare l’élève à son propre parcours et rend visibles des progrès que le classement absolu peut masquer. Elle peut rapprocher le « mieux » du « bien » en soutenant l’accomplissement. Elle complète les critères culturels de réussite : progresser beaucoup et atteindre un niveau donné sont deux informations distinctes, toutes deux utiles pour apprécier ce qui a été appris.
Appuis des liens : Belhouchat & Gagnaire, 2023 ; Belhouchat, 2017 ; Mayeko et al., 2016 ; Queval, 2004.
REPÈRE — ÉVALUATION
L’évaluation : rendre visibles les progrès plutôt que seulement classer
La période ouvre davantage la possibilité d’une évaluation différenciée, formative et autoréférencée.
Les IO de 1986 permettent des ateliers selon les niveaux d’habileté et invitent à analyser réussite et échec. Plus récemment, le Groupe Plaisir cherche à faire vivre davantage de réussite, tandis que Mayeko et al. (2016) proposent de capitaliser les performances par rapport au parcours de l’élève. Repères : IO 1985-1986 ; Belhouchat & Gagnaire (2023) ; Mayeko et al. (2016).
GESTE
Évaluer la transformation du geste consiste à identifier ce qui devient plus pertinent dans l’action : stabilité, coordination, choix ou adaptation. Le progrès ne se réduit ni à l’apparence du mouvement ni au score. On peut conserver une référence technique tout en appréciant le chemin parcouru depuis le niveau initial et la capacité à mobiliser ce geste dans une situation signifiante.
EFFORT
Le progrès fournit un indice d’apprentissage, mais ne mesure pas parfaitement l’effort subjectif : les rythmes de transformation varient. Delignières montre aussi que noter l’investissement peut revenir à récompenser la conformité. L’enjeu est de distinguer assiduité, engagement observable, ressources mobilisées et acquis, plutôt que d’interpréter une attitude docile ou une hausse du résultat comme une preuve suffisante d’effort.
SANTÉ
Rendre les progrès visibles peut soutenir sentiment de compétence et persévérance : l’élève comprend ce qu’il gagne à pratiquer. Ce lien psychologique doit rester une possibilité, non une garantie. Une évaluation favorable à l’engagement associe des critères compréhensibles, des occasions de transformation et un retour utile, plutôt qu’une seule note positive destinée à entretenir le plaisir immédiat.
PERFORMANCE
La mesure devient un outil de connaissance et de régulation, en plus de sa fonction de classement. Avec Saury, le résultat « du dehors » se distingue de la performance vécue « du dedans » et des capacités incarnées. Ces dimensions peuvent se compléter : un même score ne traduit pas nécessairement les mêmes sensations, intentions, transformations ou possibilités d’action.
Appuis des liens : IO de 1985-1986 ; Mayeko et al., 2016 ; Delignières, ouvrage collectif sur l’effort, 2002 ; Saury, Quelques réflexions à propos de la notion de performance en EPS, 2014.
5. TEXTES OFFICIELS
Textes officiels
RÉCAP — TRANSMETTRE & ADAPTER
Différencier, rendre l’élève acteur et apprendre à gérer sa vie physique
Les textes de 1985-1986 légitiment davantage la différenciation, la pédagogie du contrat, l’analyse de la réussite et l’autonomie : une même classe peut travailler dans des ateliers différents selon les niveaux d’habileté. Les IO de 1985 valorisent aussi une véritable coéducation susceptible de transformer les représentations sexuées. La loi de 1989 renforce la logique d’un élève placé au centre ; les textes ultérieurs développent connaissance de soi, gestion de la vie physique et inclusion. Repères : IO 1985 ; IO 1986 ; loi d’orientation du 10/07/1989 ; circulaire du 17/05/1990 ; programmes EPS 2008 et 2015.
DIFFÉRENCIER→COMPRENDRE→RÉGULER→DEVENIR AUTONOME
GESTE
La différenciation selon le niveau d’habileté autorise des cheminements différents vers les savoirs. Les textes ultérieurs associent maîtrise technique et usage pertinent en situation : le geste doit pouvoir être mobilisé pour agir, et pas seulement reproduit. La coéducation recherchée en 1985 invite aussi à ouvrir ces apprentissages aux filles et aux garçons sans leur attribuer d’avance des destinées gestuelles distinctes.
EFFORT
Le déplacement majeur est le passage du dosage par le maître à l’apprentissage du dosage par l’élève. Identifier les effets de l’effort, relier sensations et intensité, puis répartir son engagement transforme l’effort en objet de connaissance. L’engagement reste requis, mais sa lucidité devient éducative : pour un élève en situation de handicap ou d’inaptitude partielle, régler l’intensité peut aussi constituer une réussite.
SANTÉ
Les programmes de 2008 et de 2015 relient santé, connaissance de ses possibilités, régularité et sécurité. La finalité devient davantage un contenu à apprendre : évaluer sa pratique et adapter son engagement. Dans la définition de Manderscheid, il s’agit de mettre ses ressources en valeur sans les dilapider. L’autonomie suppose un enseignement de ces repères, et non leur délégation immédiate à l’élève.
PERFORMANCE
La performance peut servir à ajuster un projet et constater une transformation. Les programmes du lycée de 2019 relient efforts consentis, progrès constatés et plaisir d’une pratique durable. Le résultat n’est donc pas supprimé ; il est intégré à un parcours. L’exigence consiste à rendre la réussite accessible sans réduire les élèves à leur niveau initial, leur sexe ou leurs limitations.
Appuis des liens : IO de 1985-1986 ; programmes de 1996, 2000, 2008 et 2015 ; programme lycée, BO spécial du 22 janvier 2019, extraits fournis ; Manderscheid, 1994.
IDÉE FORTE — PARTIE 3
GESTE
Personnaliser l’appropriation sans enfermer dans des gestes sociaux ou sexués prédéfinis.
EFFORT
Reconnaître que son coût dépend du sujet, de son niveau, de son histoire et de ses possibilités.
SANTÉ
Passer de la prise en charge des corps à une gestion individualisée et inclusive des ressources.
PERFORMANCE
Faire du progrès une référence possible pour tous sans renoncer à une culture commune exigeante.
CROISER LES QUATRE MOTS-CLÉS
La régulation relie appropriation du geste, progrès et pratique durable
Le projet de l’élève et ses possibilités permettent d’aménager les gestes et la difficulté ; les sensations et les résultats aident ensuite à réguler l’effort. Le progrès peut soutenir l’engagement, et la gestion des ressources vise une pratique durable. Ces relations restent à construire par l’enseignement : plaisir ponctuel, progrès mesuré et santé globale ne se confondent pas. La personnalisation doit ouvrir l’accès aux savoirs, tout en travaillant les stéréotypes et les inégalités de participation.
Synthèse analytique des repères et des références de cette partie.
