L’effort en EPS

Comprendre ce qui conduit un élève à mobiliser ses ressources, à persister malgré un coût, puis à apprendre à mieux percevoir et réguler son propre effort.

L’effort : un engagement volontaire, coûteux et mobilisateur de ressources

L’effort peut être perçu comme relativement inconfortable. Il s’accompagne généralement d’un coût, métabolique ou cognitif, pouvant affecter l’individu.

L’effort résulte d’un engagement. Il est donc volontaire, c’est-à-dire qu’il est toujours initié par celui qui l’accomplit.

Enfin, l’effort est toujours personnel, donc subjectif. Cela signifie que sa perception — agréable, exigeante, inconfortable — varie singulièrement d’un individu à l’autre (M. Ayral & T. Maeyeko, 2022).

L’effort : entre accomplissement et souffrance

L’effort peut être vécu positivement lorsqu’il permet de s’accomplir, de construire quelque chose, de se projeter ou encore d’atteindre un but.

Dans le même temps, il peut être vécu négativement dans le sens où l’effort nécessite arrachements, sacrifices et souffrances (Isabelle Queval, Philosophie de l’effort , 2016).

Le problème de l’effort à l’école tient également à son évaluation, influencée par la performance, les préjugés et les représentations des adultes ou de la société.

L’effort est souvent valorisé car il est lié au progrès : en mesurant l’effort, on rend ce progrès visible. Cependant, cette association repose aussi sur des présupposés culturels et idéologiques.

En valorisant l’effort, on peut justifier des moyens, y compris la souffrance, perçue comme nécessaire au progrès. Parfois, on associe même effort et souffrance, estimant que seul un effort douloureux est véritablement méritoire.

Vers un effort d’accomplissement

Isabelle Queval ( Philosophie de l’effort , 2016) propose davantage un effort d’accomplissement, un « effort sans effort », ne prenant pas systématiquement la forme d’un arrachement vers la performance.

Le bon effort serait celui qui permettrait de se trouver soi, de s’accomplir en se trouvant soi et non en répondant à des injonctions extérieures, ni en éprouvant ce sentiment permanent d’arrachement.

Un effort qui ne serait ni destructeur, ni source de domination d’autrui ou de violence avec autrui, mais qui consisterait à se développer soi.

Les différentes dimensions de l’effort

La motivation n’est pas un trait de caractère permanent mais un processus qui dépend de la perception d’un contexte : on n’est pas motivé pour tout, mais on est motivé pour quelque chose , c’est-à-dire pour atteindre un but particulier.

Si la motivation est directement inobservable puisqu’il s’agit d’un processus psychologique, l’engagement dans l’effort constitue son indicateur comportemental .

La motivation dépend du but poursuivi

Nuttin – Théorie de la motivation humaine : du besoin au projet d’action , 1985

La motivation peut être considérée comme un processus continu.

Ainsi, l’élève qui ne souhaite pas passer devant les autres et reste assis lors d’une leçon de danse est bien motivé. Seulement, sa motivation porte sur un but particulier : ne pas dévoiler son incompétence dans cette activité .

Un élève ou un sportif est donc toujours motivé à réaliser quelque chose, mais pas nécessairement à réaliser le travail demandé.

Vallerand et Thill

Plutôt que de supposer qu’il existerait de manière stable des individus « motivés » et d’autres « démotivés », la motivation relève d’une responsabilité partagée entre le pratiquant, l’intervenant et le contexte .

Elle ne dépend donc pas seulement de l’individu mais émerge de l’interaction entre l’individu et son environnement .

La théorie sociale cognitive

Fenouillet, Les théories de la motivation , 2016. La théorie sociale cognitive de Bandura postule que le sentiment d’auto-efficacité détermine le comportement humain.

Il correspond à la perception qu’a un individu de ses capacités à accomplir une série d’actions permettant d’obtenir un résultat donné. Il constitue ainsi un prédicteur de l’engagement dans une tâche.

La théorie des attributions causales

M. Greenberg, The Effects of Causal Attributions and Previous Status on Expectations , 2024.

La perception que les individus ont de la réalité peut être plus déterminante que la réalité elle-même. À l’issue d’une performance, différents locus de causalité peuvent ainsi être invoqués.

La théorie de l’intérêt situationnel

Roure, Effects of Situational Interest on Student's Learning Strategies in PE , 2019.

La théorie de l’intérêt situationnel questionne ce qui pousse les élèves à pratiquer dans une situation d’EPS.

La théorie de l’expectation / valence

R. Gould, Motivation Theory , 2024.

La motivation à pratiquer dépend de la valeur attribuée à l’activité .

La valence peut notamment dépendre de l’attractivité intrinsèque — plaisir immédiat, intérêt de l’activité —, de l’attractivité extrinsèque — bénéfices attendus de la réussite — et du coût associé à la tâche et à l’effort demandé.

La théorie des buts d’accomplissement

J. Irvine, Useful Theories to Know About: Achievement Goal Theory , 2024.

La théorie des buts d’accomplissement suppose un besoin naturel d’avoir une perception positive de sa compétence.

Les théories implicites de l’habileté motrice

Plusieurs leviers deviennent alors envisageables : contrats individualisés, auto-référencement, droit à l’erreur, feedbacks centrés sur les efforts et les progrès.

Tennis de table en classe de 3e

L’enseignant annonce aux élèves que l’objectif est de profiter de son service pour prendre l’avantage dans le point. Il organise des matchs en montante-descendante, avec changement de service tous les deux points. Les points comptent double pour le serveur. Les périodes de jeu sont de 1 minute et 30 secondes.

Sur la première table, Oualid mène 4 à 1 contre Sofiane. Sofiane ramasse la balle et engage aussitôt, sans se préparer. Il perd le point et s’exclame : « Ça ne sert à rien, on sait déjà qu’il va gagner ! ».

Sur la troisième table, Clément mène d’un point au score contre Valentin. L’enseignant annonce qu’il reste 10 secondes de jeu. Clément prend le temps de se placer et sert long au centre de la table. Valentin renvoie la balle, Clément smashe et gagne le point. Il serre le poing et s’exclame « Yes ! ». Valentin s’énerve et accuse Clément de faire exprès de gagner du temps.

Sur la septième table, Lilou et Mona jouent en se contentant de renvoyer la balle sans prendre de risque. En fin de période, Lilou sert et enchaîne avec une balle rapide. Elle marque le point. L’enseignant la félicite. Il lui demande le score. Lilou s’adresse à Mona : « Ça fait combien déjà ? ». Mona répond qu’elle ne sait pas.

Escalade en classe de 2de

L’enseignant organise une leçon d’escalade de bloc dont l’objectif est d’apprendre à s’adapter à l’orientation des prises. Trois secteurs de blocs sont délimités, avec chacun un thème particulier :

• dans le secteur 1, la première prise se situe toujours à environ un mètre du sol ;
• dans le secteur 2, les prises sont disposées en ligne verticale ;
• dans le secteur 3, aucune grosse prise crochetante horizontale (« bac ») n’est disponible.

Par secteur, chaque binôme dispose de quinze minutes pour tenter le plus grand nombre de blocs. Chaque réussite individuelle remporte un point à l’équipe.

Secteur 1

Audren et Ismaël sont dans le secteur 1. Avec les deux mains sur la première prise, Audren tire de toutes ses forces avec ses bras, mais il n’arrive pas à décoller du sol. Après plusieurs essais infructueux, il s’exclame : « C’est dur ! ».

Ismaël le conseille : « Regarde, ne tire pas comme un malade avec tes bras. Il faut que tu montes tes pieds pour avoir l’impression d’être bien calé. ».

Audren recommence le bloc et le réussit. Il s’exclame : « Top, ton conseil, c’est plus facile comme ça ! ».

Secteur 2

Après 10 minutes, Alyssia et Zora n’en sont qu’à leur deuxième bloc.

Alyssia grimpe de face. À la troisième prise, elle reste longtemps immobile, bras et jambes pliés, puis finit par redescendre, découragée.

Zora l’encourage : « Vas-y, retente, on n’a pas beaucoup de points ».

Alyssia secoue la tête : « Je n’en peux plus. Ça fait trop mal aux bras ! ».

Secteur 3

Simon et Sarah observent un bloc :

— « C’est quoi ça, il n’y a pas de prise ! », dit Simon.
— « Mais si ! Faut juste ne pas grimper de face. C’est facile », répond Sarah en testant les prises.
— « Moi, si je me mets comme ça, je tombe », proteste Simon en mimant son placement de profil.

Simon essaie deux fois de se placer comme Sarah. À chaque fois, il glisse.

— « Tu vois. Je ne peux pas. Allez, viens, on en essaie un autre », propose-t-il en soupirant.

Favoriser les expériences de maîtrise : « gagner ou perdre avec la manière »

L’enjeu consiste à ne pas réduire la réussite au seul résultat final.

Un élève peut perdre une opposition tout en manifestant les acquisitions recherchées. À l’inverse, il peut gagner sans réellement produire les conduites que l’enseignant cherche à construire.

En rendant visibles ces réussites intermédiaires, l’enseignant multiplie les expériences de maîtrise , susceptibles de renforcer le sentiment d’auto-efficacité et donc l’engagement dans l’effort.

« Gagner avec la manière » – N. Mascret, 2009

L’objectif est de lutter contre une conduite typique du débutant : produire des trajectoires hautes, lentes et en cloche qui arrivent principalement au centre du terrain adverse.

Chaque demi-terrain est divisé en trois zones :

• zone avant ;
• zone centrale ;
• zone arrière.

Un arbitre relève à chaque point quel joueur marque et dans quelle zone le volant tombe. Le match se joue en 15 points .

Le score final ne suffit donc plus à définir la réussite. La manière dont les points sont construits est également prise en compte.

Les élèves peuvent être classés en fonction de leur capacité à quitter la zone centrale pour exploiter des zones mettant davantage l’adversaire en difficulté :

• un nombre important de points inscrits en zone centrale traduit le maintien des conduites initiales ;
• un nombre important de points inscrits dans les zones dangereuses traduit au contraire une transformation du jeu.

À l’issue du match, le résultat sportif et la maîtrise sont croisés :

• 4 points : victoire avec maîtrise ;
• 3 points : victoire avec une maîtrise encore limitée ;
• 2 points : défaite mais manifestation des acquisitions recherchées ;
• 1 point : défaite avec quelques signes de maîtrise ;
• 0 point : maintien des conduites initiales.

Ainsi, un élève peut perdre avec la manière : il ne gagne pas nécessairement le match, mais il produit davantage les comportements que l’enseignant cherche à construire.

Inversement, un joueur peut gagner principalement grâce aux erreurs adverses tout en restant dans un jeu de renvoi central.

« Gagner ou perdre avec la manière » à partir du score parlant de N. Solbes

Les deux combattants débutent avec un genou au sol et un genou relevé et ne peuvent pas se mettre debout.

Le combat dure au maximum 2 min 30 .

Le score rend immédiatement visible la qualité des actions réalisées :

• 1 point : faire sortir l’adversaire de l’aire de combat ;
• 10 points : provoquer une mise en danger, c’est-à-dire faire rouler l’adversaire sur une ou deux épaules sans maintenir le tombé ;
• 100 points : réaliser un tombé, avec les deux omoplates maintenues au sol pendant 3 secondes.

On peut alors construire trois niveaux de maîtrise :

• zone rouge : uniquement des unités → l’élève reste principalement dans une logique de poussée et de sortie ;
• zone orange : présence de dizaines mais aucune centaine → l’élève parvient à mettre en danger mais ne finalise pas ;
• zone verte : présence d’au moins une centaine → l’élève est capable de réaliser au moins un tombé.

Le résultat de la rencontre et le niveau de maîtrise sont ensuite croisés :

• 4 points : gagner en zone verte ;
• 3 points : gagner en zone orange ;
• 2 points : perdre en zone verte ;
• 1 point : perdre en zone orange ;
• 0 point : rester en zone rouge.

Par exemple, un élève peut perdre 220 à 130 . Il a perdu l’opposition, mais son score de 130 montre qu’il a réalisé au moins un tombé et plusieurs mises en danger.

Le « Banco »

L’exemple est adapté d’un travail de Gaëlik Razimbaud et Jérôme Jeantot sur le jeu du Banco en sports de raquettes.

Pour des élèves débutants, l’objectif est de lutter contre une conduite fréquente : renvoyer systématiquement la balle au centre de la table sans véritable intention tactique .

Le match se joue en 11 points .

La demi-table adverse est divisée en trois zones :

• une grande zone centrale ;
• une zone latérale gauche ;
• une zone latérale droite.

Lorsqu’un joueur estime qu’une balle lui offre une occasion favorable, il peut annoncer « Banco ! » avant de frapper . Le Banco ne peut pas être annoncé au service.

Le Banco est réussi si trois conditions sont réunies :

1. le joueur annonce son intention avant la frappe ;
2. la balle atteint l’une des deux zones latérales ;
3. cette frappe permet de gagner directement le point.

Un camarade-observateur comptabilise le nombre de Bancos réussis.

Trois niveaux de maîtrise sont construits :

• zone rouge : 0 à 2 Bancos réussis → l’élève reste surtout dans une logique de renvoi ;
• zone orange : 3 à 5 Bancos réussis → l’élève commence à identifier les moments favorables et à orienter volontairement la balle ;
• zone verte : 6 Bancos réussis ou plus → l’élève construit volontairement une part importante des points nécessaires à la victoire.

Le résultat du match et le niveau de maîtrise sont croisés :

• 4 points : victoire + zone verte ;
• 3 points : victoire + zone orange ;
• 2 points : défaite + zone verte ;
• 1 point : défaite + zone orange ;
• 0 point : zone rouge.

Un élève peut ainsi perdre 11-9 avec 6 Bancos réussis et obtenir 2 points. À l’inverse, un élève peut gagner 11-6 principalement grâce aux fautes adverses tout en restant en zone rouge.

Provoquer des réussites initiales

L’expérience répétée de l’échec peut détériorer le sentiment d’auto-efficacité. À l’inverse, proposer rapidement des situations dans lesquelles l’élève peut réussir permet de créer des expériences de maîtrise .

Commencer en très large supériorité numérique

En début de séquence, l’enseignant propose une situation de 4 attaquants contre 1 défenseur .

Les quatre attaquants disposent de 5 tentatives pour marquer .

La situation est volontairement très favorable à l’attaque afin que les élèves puissent vivre rapidement des réussites.

Lorsque l’équipe marque, la difficulté augmente progressivement :

• d’abord 4 contre 1 ;
• puis ajout d’un défenseur ;
• puis augmentation progressive du rapport d’opposition.

L’idée n’est donc pas de placer immédiatement les élèves face à une opposition équilibrée, mais de leur permettre de vérifier : « Nous sommes capables de faire progresser la balle et de marquer. »

Laisser les élèves « jouir de leurs apprentissages »

Pour D. Delignières (2016), une séance d’EPS « n’est pas nécessairement le lieu d’un apprentissage nouveau » : les élèves doivent également disposer de moments leur permettant de jouir de leurs apprentissages .

À l’instar de Coston & Ubaldi (2013), certaines séances peuvent ainsi être consacrées à des situations déjà connues.

L’objectif n’est pas nécessairement d’introduire une nouvelle difficulté, d’évaluer ou de transformer immédiatement les conduites. Il peut simplement s’agir de permettre aux élèves de rejouer une situation qu’ils maîtrisent déjà et de montrer ce qu’ils savent désormais faire .

La main courante

Pour les premières situations de course d’orientation, l’élève suit une main courante , c’est-à-dire un itinéraire clairement identifiable et surligné sur la carte.

Le parcours :

• commence au point de rassemblement ;
• revient au point de rassemblement ;
• fait environ 500 mètres ;
• comporte des balises dont les numéros et les emplacements sont connus.

Les élèves fonctionnent par binômes d’affinité . À chaque parcours, ils alternent le rôle de meneur.

La réussite est simple et immédiatement identifiable : retrouver toutes les balises sans erreur.

Chaque élève commence avec un capital de 5 points . Une erreur — mauvaise balise ou balise oubliée — entraîne la perte d’un point.

Plusieurs éléments rendent la réussite initialement accessible : l’itinéraire est connu, le parcours est court, l’élève agit avec un partenaire et les informations nécessaires sont déjà présentes sur la carte.

Augmenter l’intérêt et la valeur de la tâche

Le Cartaping – J.-P. Monnet, Revue EPS n°338 , 2009

Le « Cartaping » repose sur un ensemble de cartes qui modifient ponctuellement les règles d’une opposition.

Chaque carte indique :

• ce qu’elle permet ou impose ;
• à qui elle s’applique ;
• à quel moment elle peut être utilisée .

Différentes familles de cartes existent :

• cartes vertes → bonus pour le joueur ;
• cartes rouges → contraintes imposées à l’adversaire ;
• cartes violettes → modification concernant les deux joueurs ;
• autres cartes → modification d’un paramètre du jeu.

Exemples : interdiction d’attaquer ; interdiction du coup droit ; modification du comptage ; contrainte de zone ; modification du matériel ou d’un paramètre de jeu.

Les Grimpacarte – O. Petiot, 2019

Le dispositif comporte environ 140 cartes , organisées selon plusieurs niveaux de difficulté. Les cartes proposent des défis en escalade.

« Envole-toi »

L’élève doit réaliser la voie avec seulement six prises de main maximum . Il doit davantage anticiper son déplacement et exploiter ses appuis.

« Chut »

L’élève grimpe en cherchant à produire le moins de bruit possible . Une dégaine peut être attachée à chaque chaussure : si le pied heurte brutalement la paroi, le bruit devient immédiatement perceptible.

→ L’habillage ludique conduit à travailler la précision des appuis.

« Choisis le thème de tes pieds »

L’élève choisit parmi plusieurs contraintes : adhérence, utilisation d’un seul pied, petites prises de pieds.

Le Cartanat – L. Girardot, Revue AEEPS n°298 , 2025

Le dispositif propose des cartes permettant aux élèves de choisir différentes formes d’entrée ou de déplacement en fonction de leurs capacités, de leur ressenti et de leur fatigue.

Les cartes sont organisées en plusieurs niveaux de difficulté, identifiés par couleurs :

• rouge ;
• jaune ;
• vert clair ;
• vert foncé.

Par exemple, pour entrer dans l’eau, la progression peut conduire de :

Nuance : ne pas confondre ludification et apprentissage

La ludification ne suffit pas en elle-même.

E. Sanchez (2023) rappelle l’intérêt de penser le jeu comme un moyen et non comme une finalité.

Nora V. ( L’école complexée , 2024) souligne également le risque que la recherche systématique de plaisir conduise à substituer la frivolité au travail et à l’effort.

Pour D. Delignières (2024), l’expérience ludique doit donc être accompagnée d’un retour réflexif , afin que l’élève puisse identifier ce qu’il a appris et transformer l’expérience vécue en apprentissage.

Favoriser les buts de maîtrise et l’auto-référencement

Un climat essentiellement centré sur la comparaison sociale peut conduire certains élèves à démontrer leur compétence par rapport aux autres tandis que ceux qui se sentent moins performants peuvent progressivement se désengager.

L’enjeu consiste donc à multiplier des formes de réussite dans lesquelles l’élève peut démontrer sa compétence par rapport à lui-même , à ses progrès ou à une cible individualisée.

Atteindre sa propre cible en 12 secondes

Plutôt que de proposer uniquement un traditionnel 2 × 30 mètres , l’enseignant construit une situation de relais pendant 12 secondes .

La cible de chaque équipe est individualisée à partir des vitesses des deux coureurs. Le calcul repose sur :

• 6 secondes départ arrêté pour le donneur ;
• 6 secondes départ lancé pour le receveur.

Exemple :

• vitesse du donneur : 22 km/h ;
• vitesse du receveur : 24 km/h ;
• vitesse cible moyenne : 23 km/h .

Cette vitesse correspond à une distance cible d’environ 76,5 mètres en 12 secondes .

Des plots sont placés tous les 3,33 mètres , soit environ 1 km/h d’écart.

Chaque équipe est constituée de trois élèves :

• un donneur ;
• un receveur ;
• un observateur.

L’observateur peut relever différents critères liés notamment au départ du receveur, à la transmission, à la continuité de la vitesse, au respect de la zone et à la distance atteinte.

La réussite ne consiste donc plus à être « la meilleure équipe de la classe », mais à se rapprocher de sa propre cible .

L’évaluation peut prendre en compte l’écart moyen entre la cible annoncée et le plot atteint.

Capitaliser progressivement ses propres records

Après plusieurs jeux d’allure, une première étape peut consister, vers la leçon 3 , à courir le plus longtemps possible sans s’arrêter.

À partir de 12 minutes , l’élève obtient un premier capital de 10 points , puis gagne 1 point supplémentaire par minute courue .

L’objectif est progressivement d’atteindre 20 minutes de course continue .

L’élève cherche ensuite à battre son propre record de durée .

Une fois les 20 minutes atteintes, la logique évolue : l’élève cherche à parcourir la plus grande distance possible pendant cette durée. Une grille permet alors de transformer la distance réalisée en nouveau capital.

Vers la leçon 7 , l’objectif peut devenir de courir plus vite afin de battre son propre record de distance .

Les apprentissages techniques restent présents :

• courir de manière économique ;
• stabiliser son allure ;
• réguler sa respiration.

Un défi collectif peut également être ajouté : toutes les distances réalisées par les élèves sont additionnées afin de construire un record de classe .

Cibles individualisées à partir d’un diagnostic de 10 secondes

Les élèves réalisent initialement une performance pendant 10 secondes .

À partir de cette distance de référence, chacun se voit proposer une progression individualisée.

Des repères peuvent être disposés tous les 50 cm .

Progression par niveaux de maîtrise

Les figures sont organisées selon plusieurs niveaux :

• niveau blanc : montage et démontage sécurisés ;
• niveau vert : démontage acrobatique ;
• niveau bleu : montage acrobatique ;
• niveau rouge : montage et démontage acrobatiques.

De la mobilisation ponctuelle à l’engagement durable

Dans Regards croisés sur la motivation, la mobilisation et l’engagement (2024), D. Delignières distingue notamment motivation et mobilisation .

La motivation renvoie aux motifs, c’est-à-dire aux raisons donnant une direction à l’action.

La mobilisation renvoie davantage aux mobiles : désirs, émotions, passions ou attentes poussant momentanément le sujet à agir.

Pour Belhouchat (2023), la mobilisation peut être pensée comme une rencontre heureuse entre les attentes de l’individu et la situation proposée .

Une situation attractive ou ludique peut donc mobiliser ponctuellement un élève sans pour autant garantir qu’il maintiendra ses efforts pendant plusieurs semaines.

Une piste consiste à mobiliser les élèves autour d’un projet partagé .

Donner du sens aux efforts par un projet

Le travail réalisé au cours des différentes leçons peut être finalisé par une réalisation complexe future .

Le projet donne ainsi une direction aux efforts successifs.

Chaque répétition acquiert alors une signification parce qu’elle participe à quelque chose qui dépasse la tâche immédiate.

Pour que cette logique fonctionne, il est nécessaire de présenter suffisamment précisément :

• la compétence finale recherchée ;
• la réalisation attendue ;
• les différentes étapes permettant d’y parvenir.

L’élève peut ainsi comprendre pourquoi il travaille et devenir davantage acteur de son engagement.

Construire un horizon commun

Weinger (2005) propose de penser de véritables communautés de pratique autour d’un horizon commun, d’échéances datées et de temps forts.

Saury et al. (2013) évoquent également la possibilité de construire de véritables histoires collectives d’apprentissage , marquées par :

• des expériences fortes ;
• une certaine authenticité culturelle ;
• des dates identifiables ;
• des émotions partagées ;
• une reconnaissance mutuelle des membres du groupe.

Le groupe peut alors progressivement passer d’un simple regroupement d’élèves à un collectif solidaire.

La dimension sociale de l’effort

L’effort n’est alors plus uniquement individuel ou physique.

L’élève doit également :

• coopérer ;
• écouter ;
• tenir son rôle ;
• accepter de dépendre des autres ;
• aider ;
• persévérer ;
• ne pas pénaliser son groupe ;
• contribuer à une réalisation commune.

C. Sève ( L’EPS du dedans , 2016) souligne l’intérêt d’expériences coopératives construites autour d’un but partagé, mobilisant conjointement les dimensions corporelles, sociales, émotionnelles et cognitives.

« Gravissons l’Annapurna »

La classe se donne pour objectif collectif de gravir symboliquement les 8 091 mètres de l’Annapurna .

À chaque séance, tous les mètres parcourus par les élèves sont additionnés.

Chaque voie réussie contribue donc au projet collectif.

À la 10e leçon , la classe doit avoir cumulé les 8 091 mètres.

Selon l’organisation retenue, cela peut représenter environ 33 voies de 10 mètres par élève .

Des temps forts jalonnent la séquence.

Par exemple, vers la 5e leçon , une sortie en site naturel peut être organisée.

Cette sortie permet :

• de donner une dimension culturelle au projet ;
• d’éprouver les apprentissages dans un environnement authentique ;
• de renforcer les émotions partagées ;
• éventuellement d’établir des liens interdisciplinaires, par exemple avec les SVT autour de la nature des roches.

« Courses olympiques »

Dans une classe de 24 élèves , quatre « fédérations » sont constituées.

Chaque fédération comprend deux équipes .

L’objectif final est annoncé dès le début de la séquence : à la 10e leçon , les élèves participeront à des Jeux olympiques .

Les performances des deux équipes appartenant à une même fédération sont cumulées.

L’enjeu n’est donc plus seulement : « Quelle équipe court le plus vite ? » mais : « Comment notre fédération peut-elle obtenir sa meilleure performance collective ? »

Un temps fort intermédiaire peut être organisé vers la 5e leçon sous la forme de courses amicales entre fédérations .

Les élèves disposent ainsi d’un horizon final, d’un premier rendez-vous intermédiaire, d’un groupe stable et d’une histoire collective construite progressivement.

Le projet olympique

La classe est organisée en quatre clubs .

Chaque club est composé de deux équipes de trois joueurs .

La réalisation finale est annoncée : à la 10e leçon , les élèves participent à des Jeux olympiques pouvant intégrer d’autres équipes et éventuellement des élèves de CM2 dans une logique de liaison école-collège.

Le projet est jalonné par plusieurs temps forts :

• leçon 4 : assister à un match de basket ;
• leçon 7 : rencontres entre les clubs de la classe ;
• leçon 10 : événement final.

Chaque club construit progressivement son projet de jeu .

« Danse dans ton quartier »

Les élèves construisent progressivement une production chorégraphique destinée à devenir un film de danse réalisé dans le quartier .

À la 10e leçon , la chorégraphie est interprétée et filmée.

La séquence est ponctuée de plusieurs temps forts :

• vers la leçon 4 : assister à un spectacle de danse contemporaine ;
• vers la leçon 7 : danser dans la cour de l’établissement ;
• en fin de cycle : projection du film, éventuellement en présence des parents ou de membres de la communauté éducative.

Les efforts de mémorisation, répétition, synchronisation, coopération et interprétation prennent alors sens par rapport à une réalisation future concrète.

Pourquoi apprendre à se connaître dans l’effort ?

Dans notre culture occidentale, il existe une forme de hiérarchie des sens. La vue et les couleurs font par exemple l’objet d’une socialisation importante, alors que les informations provenant directement du corps et des sensations sont souvent davantage négligées (Gaillard, 2011).

Cette question prend une importance particulière à l’adolescence.

Le corps se transforme : croissance, modifications physiologiques, variations d’énergie et de fatigue, évolution des possibilités motrices.

Ces transformations produisent des sensations nouvelles qu’il n’est pas toujours facile d’identifier et d’interpréter.

Il peut notamment exister un écart entre ce que l’adolescent pense être capable de produire et les possibilités effectives de son corps (A. Paintendre, Le corps capacitaire des adolescents , 2015).

A. Braconnier rappelle ainsi que « l’adolescence constitue une phase délicate dans le rapport au corps » (2009).

L’effort est à la fois subjectif et objectivable

Une même charge de travail ne produit pas nécessairement le même ressenti chez tous les élèves.

Les travaux de Paintendre (2017, 2020) et Liné (2021) soulignent ainsi l’importance de construire des savoir-faire perceptifs .

Confronter effort subjectif et effort objectivable pour mieux se connaître

Chaque élève possède une culture somatique différente (Paintendre, 2015).

Deux élèves engagés dans une tâche proche peuvent donc percevoir très différemment leur effort.

Ces écarts deviennent alors de véritables objets d’apprentissage.

Paintendre ( Appréhender l’activité de l’élève en croisant différents indicateurs en Step , 2024) propose quatre étapes :

1. Quelles informations corporelles sont perçues ?
2. Quelles informations sont mesurées et/ou objectivées ?
3. Existe-t-il des congruences ou des incohérences entre les deux ?
4. Quelles sont les raisons de cet écart et quels ajustements mettre en place ?

Construire progressivement des repères personnels sur son effort

L’enseignant peut d’abord proposer une échelle prescrite , commune à tous les élèves.

Cette première échelle aide l’élève à porter attention à ses sensations, graduer son effort et verbaliser ce qu’il ressent.

Cependant, ces sensations sont singulières.

Schirrer & Paintendre (2017) proposent donc progressivement de passer d’une échelle prescrite à une échelle esthésiologique personnelle .

Construire progressivement son propre répertoire de sensations

Dans une classe composée d’adolescents présentant des cultures somatiques hétérogènes , une même tâche ne produit pas nécessairement les mêmes perceptions.

À la fin de chaque répétition de Step, les élèves sont amenés à identifier le niveau d’effort qu’ils pensent avoir atteint et à lui associer progressivement des sensations personnelles.

Par exemple, quatre niveaux peuvent être utilisés :

• niveau 1 : effort faible ;
• niveau 2 : effort modéré ;
• niveau 3 : effort important ;
• niveau 4 : effort très important.

Au départ, l’enseignant aide les élèves à porter leur attention sur différents indices : respiration, soif d’air, chaleur, fatigue musculaire, bouche sèche, concentration nécessaire, sensations localisées.

Par exemple, Loïs associe progressivement un niveau d’effort modéré à une légère soif d’air et un assèchement de la bouche.

Lors d’une répétition plus exigeante, il associe un niveau plus élevé à d’autres sensations, notamment une difficulté respiratoire plus importante, une fatigue mentale liée au suivi des pas et une attention plus coûteuse.

Comprendre une dissonance entre ce que l’élève ressent et ce qu’il produit

Tom présente un profil pouvant être qualifié de « déconnecté » : il pratique peu d’activités physiques et porte rarement attention aux sensations de son corps pendant l’effort.

Il réalise pendant 5 minutes une chorégraphie sur une musique à 132 bpm .

Son projet est de travailler en endurance autour de 80 % de sa fréquence cardiaque maximale .

Tom choisit notamment :

• un paramètre énergétique : mobiliser les bras au-dessus de la ligne d’épaule ;
• un paramètre biomécanique : réaliser des orientations autour du Step .

À la fin de l’exercice, Tom rapporte :

• une respiration saccadée ;
• un manque d’air ;
• une impression d’effort presque maximal ;
• une forte difficulté sur la dernière minute ;
• une difficulté particulière sur le pas de « Charleston ».

La complexité des mouvements conduit également progressivement à une diminution de l’amplitude de ses mouvements de bras.

Pourtant, sa fréquence cardiaque n’est que de 65 % de sa FCmax , alors que son projet vise environ 80 %.

L’enseignant peut alors s’appuyer sur la triade simplifiée API : Action – Perception – Intention , issue du cours d’action de Theureau (2006), afin d’accéder à l’expérience de Tom.

Il peut le questionner :

• Qu’est-ce qui était difficile ?
• À quel moment l’effort t’a semblé augmenter ?
• Était-ce la respiration ? Les jambes ? Les bras ? La mémorisation ?
• Quels paramètres avais-tu choisis ?
• Lequel pourrait être modifié ?

Tom peut progressivement identifier que la charge cognitive créée par la complexité des pas, les orientations et les mouvements de bras lui donne une forte impression de difficulté, alors que l’effort énergétique reste inférieur à ce qu’il recherche.

L’enseignant ne donne pas directement la réponse mais l’aide à envisager un nouvel ajustement.

Tom peut par exemple remplacer le paramètre « bras au-dessus de la ligne d’épaule » par « augmenter la hauteur du Step » .

Il se libère ainsi d’une partie de la charge cognitive tout en augmentant plus directement l’intensité énergétique.

Confronter l’efficacité perçue à l’efficacité réellement mesurée

L’enseignant propose un travail inspiré de la situation de la « torpille à triple propulsion ».

L’objectif est de parcourir 15 mètres le plus rapidement possible .

Chaque élève doit tester trois distances de coulée après la poussée au mur :

• 4 mètres ;
• 6 mètres ;
• 8 mètres .

Un camarade chronomètre chaque essai mais ne communique pas immédiatement le temps réalisé .

L’élève réalise donc successivement ses trois passages sans connaître le résultat objectif.

Après les trois essais, il doit d’abord les classer selon ce qu’il a ressenti : « Sur quel essai ai-je eu l’impression d’être le plus rapide ? »

Il peut également préciser :

• quand le besoin de respirer est apparu ;
• s’il a ressenti une perte de vitesse sous l’eau ;
• si la reprise de nage lui a semblé facile ou difficile ;
• sur quel essai l’effort lui a paru le plus important ;
• sur lequel il s’est senti le plus efficace.

Ce n’est qu’ensuite que le camarade révèle les chronos.

L’élève pensait éventuellement que la coulée de 8 mètres était la plus efficace parce qu’il restait plus longtemps sous l’eau. Le chronomètre montre pourtant que sa meilleure performance est obtenue avec 6 mètres de coulée .

L’enseignant peut alors le questionner :

• À quel moment as-tu commencé à perdre de la vitesse ?
• Quand le besoin de respirer est-il devenu important ?
• Ta reprise de nage était-elle aussi efficace après 8 mètres ?
• Quel compromis entre coulée et nage semble finalement le meilleur pour toi ?

L’élève comprend progressivement qu’une coulée plus longue n’est pas automatiquement une coulée plus efficace.

Une coulée trop longue peut entraîner une perte de vitesse, une augmentation du besoin de respirer et une reprise de nage moins efficace. Une coulée trop courte peut au contraire ne pas exploiter suffisamment la vitesse créée par la poussée au mur.

Comparer le nombre de répétitions en réserve perçu aux signes réellement observables de fatigue

Après une série de musculation, l’élève estime son nombre de répétitions en réserve .

Autrement dit, il répond à la question : « Combien de répétitions penses-tu encore pouvoir réaliser avant d’atteindre ta limite ? »

Cette estimation constitue un indicateur de son effort subjectif .

Par exemple, un élève annonce : « Il me reste 2 répétitions. »

Il pense donc être quasiment au maximum de ce qu’il peut produire.

Dans le même temps, un camarade-coach observe sa réalisation. Il porte notamment son attention sur :

• l’amplitude du mouvement ;
• la posture ;
• la symétrie ;
• la vitesse d’exécution ;
• l’apparition d’un ralentissement sur les dernières répétitions.

Or le camarade constate que :

• l’amplitude reste complète ;
• la posture ne se dégrade pas ;
• la symétrie est conservée ;
• la vitesse d’exécution reste stable.

L’élève peut alors comprendre qu’il surestime probablement l’intensité de son effort et qu’il possède vraisemblablement davantage de répétitions en réserve qu’il ne le pensait.

À l’inverse, un élève peut annoncer : « Je pourrais encore en faire 5. » alors que le camarade observe un ralentissement très important, une diminution de l’amplitude, une perte de symétrie ou une dégradation de la posture.

Dans ce cas, l’élève sous-estime probablement l’effort réellement fourni .

Cette confrontation permet ensuite une régulation de la série suivante :

• augmenter la charge si l’effort est sous-estimé et que la réalisation reste très maîtrisée ;
• maintenir la charge lorsque l’effort perçu correspond au niveau recherché ;
• diminuer la charge ou le nombre de répétitions lorsque les signes de fatigue apparaissent trop précocement.

Estimer d’abord son effort, puis vérifier avec la fréquence cardiaque

Cette dernière situation cherche à rendre l’élève progressivement plus autonome.

Après une répétition de Step, l’élève ne connaît pas immédiatement sa fréquence cardiaque .

Il doit d’abord se positionner, uniquement à partir de son ressenti, sur un niveau allant de 1 à 4 .

Autrement dit : « D’après ce que je viens de ressentir, à quel niveau d’effort est-ce que je pense avoir travaillé ? »

Pendant ce temps, un camarade-observateur relève la fréquence cardiaque.

Ce n’est qu’après l’auto-positionnement que le camarade annonce le résultat.

Le niveau objectif peut être déterminé en fonction de l’écart entre la fréquence cardiaque obtenue et la fréquence cardiaque cible :

• niveau 1 : environ ± 10 bpm ou davantage d’écart ;
• niveau 2 : environ ± 7 bpm ;
• niveau 3 : environ ± 5 bpm ;
• niveau 4 : environ ± 3 bpm.

Par exemple :

Dans le second cas, l’élève surestime son niveau d’effort. Cette dissonance devient alors un objet d’apprentissage :

• Pourquoi ai-je eu l’impression d’être presque au maximum ?
• Était-ce de l’essoufflement ?
• Une difficulté à suivre les pas ?
• Une fatigue musculaire ?
• Une forte charge attentionnelle ?